|
последние несколько лет от аппаратного (компьютерного) обеспечения и программирования до обучения на основе ПК [198], [110], [135]. По 1995 год включительно из всего спектра существующих к тому времени информационных технологий в американских исследованиях рассматривалось использование технологии электронной почты и списков рассылки [321], [184], [226]. Аналогичная закономерная ситуация складывалась в России по 1997 г. -использование электронной почты и телеконференций [109], [125]. Таким образом, увеличение запроса на компьютерную и информационную грамотность учителей выдвигает необходимость разработки и внедрения соответствующих программ в систему подготовки и повышения квалификации учителей [245], [8]. Несоответствие большинства используемых программ реальным запросам образования, недостаточность практических знаний ограничивают понимание и использование учителями технических возможностей компьютеров и компьютерных телекоммуникаций [333], [252], [135]. В настоящее время предпринимаются активные попытки ликвидации возникшего противоречия на комплексной основе (разработка новых курсов и теории обучения, изменение традиционных курсов, переподготовка преподавателей и т.д.) [341], [8], [23], [130]. Положительным примером комплексного подхода к данной проблеме является, например, поэтапный проект по созданию европейской сети обучения учителей (ETTN), начавшийся с обучения 120 учителей, а затем на этой основе расширившийся до обучения 2400 учителей США, Франции, Италии, Греции, Португалии, Испании и Великобритании [148]. Изложим методические предпосылки к составлению программ обучения учителей. По нашему мнению, и в соответствии с некоторыми подходами, изложенными Международной организацией по обработке информации (1FIP) под эгидой ЮНЕСКО, ими являются нижеследующие: 1. Компьютерные навыки (компьютер}юя грам отн ость). Использование программ по информационным технологиям предполагает наличие компьютерных знаний, умений и навыков (ЗУН) и в случае их не146 |
[N iederhauser, 1994]. Такая ситуация чревата негативными последствиям и для обучаемых или студентов в недалеком X X I веке ([M im s, 1995], сноска на предыдущ ей странице), потерей интереса к проблемам К Т [W illis, 1992]. П онимание необходимости освоения К Т и недостатка имею щ ихся знаний приводит к поиску путей изменения технической оснащ енности учреж дений, организации постоянно действую щ их семинаров [Parker, 1997, 111], [Скородумов, 199В], [Смирнов, 1998], [А ндрианова, 1999]. Д аж е определение О Т изменилось за последние несколько лет от аппаратного (компью терного) обеспечения и программирования до обучения на основе ПК [D avis, 1992, 1993], [Кривош еев, 1998], [Ш абарш ин, 1998], [Африна, 1998], [Селевко, 1998]. П о 1995 год вклю чительно из всего спектра сущ ествую щ их к этому времени технологий КТ в американских исследованиях рассматривалось использование технологии электронной почты и списков рассы лки (см., например, [Slaughter, 1995], [Eskbridge, 1993], [Casey, 1994], [Hoover, 1994], [Lowe, 1993]). Аналогичная закономерная ситуация складывалась в России по 1997г. — использование электронной почты и телеконференций (см., например, [Салатов, 1997], [Уваров. 1996]). Таким образом, увеличение запроса на компью терную и информационную грамотность учителей выдвигает необходимость разработки и внедрения соответствую щ их программ в систему подготовки учителей [D upagne, 1992], [Kortecam p, 1994], [Ахаян, 1998а]. Н есоответствие больш инства используем ы х в вузах программ реальным запросам среднего и высш его образования, недостаточность практических занятий ограничивают понимание и использование технических возмож ностей К Т во время обучения и в дальнейш ей проф ессиональной деятельности [Huang, 1994], [Vagle, 1995а, 45], [Jensen, 1992], [Lam aster, 1999], [Ш абарш ин, 1998]. В настоящ ее время предпринимаю тся активны е попытки ликвидации возникш его противоречия на комплексной основе (разработка новых курсов и теории обучения, изменение традиционны х курсов, переподготовка преподавателей и т.д.) [W idm er, 1994], [Ахаян, 1998а, 19986], [Васильев, 1999], [М оисеева, 1999], [Х уторской, 1998]. 9 П олож ительны м примером комплексного подхода к данной проблеме является, например, поэтапны й проект по созданию европейской сети обучения учителей 1995 г. (ETTN), начавш ийся с обучения 120 учителей, а затем на этой основе расш иряю щ ийся до обучения 2400 учителей Ф ранции, Греции, И талии, П ортугалии, И спании и В еликобритании [Antonis, 1998]. К ак отмечалось, сравнительно небольш ое число исследований сфокусировано на освоении К Т и глобальны х К С для высш его образования или на дистанционном обучении (ДО ) учителей (см., например, [Полат, 1999], [Ахаян, 19986]). Близки по проблемам освоения К Т системы дистанционного образования (СД О ), которы е ориентированы на учебную деятельность вне университета и ли колледж а [Bates, 1995], [Ахаян, 1998а]; рассчитаны н а средню ю ш колу (повы ш ение квалификации учителей, ш кольное образование, довузовская подготовка) (см., например, [Иванов, 1998], [Дистанционное, 1998]); на переориентацию высш его заочного обучения [Пономарев, 1998], [Краснов, 1998] или непрерывного послевузовского образования [Кравец, 1998], [Х уторской, 1998] и, ввиду своей специфики, требуют отдельны х исследований. Т ем не менее, некоторые аспекты исследований по СДО, такие как организационные, коммуникационные, методические коррелируют с данны м исследованием и будут привлекаться в необходимых случаях. Таким образом, попы тка классификации исследований показала, что рассмотренны е публикации можно отнести к трем видам: « постановка проблемы и обоснование исследования (обзор)-, ® развитие традиционны х технологий (новации); ° внедрение инновационны х технологий. Н екоторы е публикации второго и третьего вида включают обзоры , как начальны й этап. О сновным способом получения данны х для обзора являются социологические исследования на основе анкет, интервью , опросников (в том числе с помощ ью технологий К Т ) с последую щ ей обработкой результатов (см, например, [Antonis, 1998] [Carr, 1992], [Brow nell, 1997], [Nason, 1994], 10 зы вание Дж . Гилдера об одном из противоречий современного образования: «Беда в том, что ш кольная система образования современного периода начала имитирование структур И ндустриальной Револю ции, в то время как общ ество начало двигаться к И нформационной эре. Конечно, ш колы никогда не уподобятся индустриальным структурам, во-первых, потому что образование не является индустриальной функцией. Ш колы являю тся инф ормационны ми инструментами, управляемыми законам и информационной технологии, а первичны м законом информационны х технологий является распространение сведений и знаний в больш ей степени, чем их концентрация» (цитируется в переводе по [M addux, 1997,177]). П редоставление студентам интерактивного доступа в Интернет как раз согласуется с «распространением сведений и знаний», в то время как структура, в которой доступ им ею т только преподаватели, администраторы , библиотекари, согласуется с «их концентрацией». И м енно возмож ность интерактивного поиска и исследования самими студентами создает новую обучающую среду, которая раньш е бы ла практически невозможна в традиционном обучении. Главная сила И нтернет и К Т в том, что они расш иряю т границы класса. Д аж е при использовании КТ как объекта изучения, традиционной остается м етодика только в части обучения работе с прикладными программами КТ. Д илемм а доступа к позволительной и «непозволительной» информации, праздного времяпрепровож дения (pass-tim e) сущ ествует повсеместно и в рам ках обучения, и в обыденной ж изни и переходит на уровни воспитания, привития социальной культуры, этики, морали [Веряев, 1998]. Как показы вает опыт наш ей страны, запреты всегда плохо срабатываю т, им ею т негативную ответную реакцию . И злож им м етодологи чески е п ред п о сы л ки к составлению программ обучения учителей. П о наш ему мнению , и в соответствии с некоторы ми п одходами, излож енными М еж дународной организацией по обработке инф орм ации (IFIP) при разработке под эгидой Ю Н ЕСК О программ по И нформатике (1994), им и являю тся нижеследую щ ие: |