Выводы по второй главе: 1. Анализ американской психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что сциентистскиориентированная традиция исследования (бихевиоризм и когнитивизм) создала упрощенный образ человека, а знание, порожденное в русле бихевиоризма, явилось источником проблем для человека, создавая у него такую систему ценностей и установку на самого себя, которая препятствует реализации его возможностей. 2. Рассмотрение человека как целостного субъекта в обучении, а не как совокупности рефлексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенные интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмыслению целей и выбору приоритетов в образовательной сфере. Дидактические поиски педагогов в тот период были направлены на разработку методов, которые способствовали решению таких задач обучения, как непосредственные переживания учащихся, происходящие в классе; их полная вовлеченность в непосредственное окружение; установление теплых эмоциональных взаимоотношений учащихся друг с другом и с учителем. Поэтому представители гуманистического направления в педагогике США подвергали критике отсутствие в обучении с помощью информационных технологий личностно значимых аспектов, непосредственно апеллирующих к особенностям эмоционально-личностного склада каждого учащегося; упрощение роли педагога и учащегося в учебном процессе; снижение требований к интенсивности межличностных контактов между его участниками. 3. Установлено, что педагоги гуманистической ориентации США поразному оценивают роль информационных технологий в учебновоспитательном процессе. В работах, посвященных рассмотрению этого вопроса, можно выделить два противоположных подхода к приме158 |
сущ ествования человека как личности и определяю щ ие принципы подхода к его рассмотрению ; б) категории, выраж аю щ ие представления о целях человека как личности; в) категории, в которых задаю тся условия и средств достиж ения целей и реализации ценностей собственно человека, личностного способа бытия. В то ж е время рассмотрение человека как целостного субъекта в обучении, а не как совокупности рефлексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенны е интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмыслению цели и выборов приоритетов в образовательной сфере. «Цель образования состоит в том, считает педагог гуманистической ориентации Дж. Гудлэд, чтобы воспитать гуманные или человеческие сущ ества, а не автоматы или интеллектуалов; воспитать думаю щ их, ж ивущ их и действую щ их людей, которы е могут лю бить, глубоко чувствовать, расш ирять свое внутренне «я» и продолж ить процесс самообразования» (284; 123). Д идактические поиски сторонников этого подхода были направлены на разработку методов, которые способствовали бы реш ению таких задач обучения, как непосредственное переживание учащ ихся, происходящ ее в классе, их полная вовлеченность в ближайш ее окруж ение, установление теплы х эмоциональных взаимоотнош ений учащ ихся друг с другом и учителем. К ром е того, ведущие теоретики гуманистически ориентированного образования А. Комбс, А. М аслоу, К. Роджерс, С.Х . П аттерсон считаю т, что в системе обучения основным является не то, что изучается, а то, как изучается. Обучаемый долж ен создавать обучаемому такую обстановку, при которой тот сможет свободно манипулировать вещами и явлениями, самостоятельно ставить эксперименты, вырабатывать и проверять гипотезы, то есть каждый учащ ийся должен реагировать на различные ситуации, руководствуясь своими интересами. Определяя цель воспитания и образования «как соответствие своему собственному « я » (337), (338), (381), представители гуманистического направления в психолого 74 педагогической науке СШ А в 60-е 70-е гг. подвергали критике отсутствие в обучении с помощ ью информационных технологий личностно-значимы х аспектов, непосредственно апеллирую щ их к особенностям эмоционально-личностного склада каждого учащ егося. Как утверждал К. Роджерс, результаты такого целенаправленного обучения являю тся «либо незначимыми, либо пагубными для личности» (378;241). Д ругой представитель этого направления Р. В. Крэри выступает против использования информационных технологий в образовании. П о его мнению , главная опасность в применении информационных технологий обучения заклю чается в «потере человеком собственной идентичности и коммуникативны х умений...», препятствую щ ей, в конечном счете, реализации главной цели американского образования способствовать созданию общ ества выбора, который будет осущ ествляться с учетом интересов и потребностей личности» (260;391). О пираясь на результаты исследований в области информационны х технологий, Р.В. Крэри выделил три основных ограничения их использования в обучении: 1. С помощ ью информационны х технологий не мож ет быть реализован сенсорный подход, так как они не предоставляю т возмож ность обучаю щ имся почувствовать себя реальными соучастниками реальных событий. Э то вступает в противоречие с основным принципом гуманистически ориентированного обучения рассмотрению познавательной деятельности как глубинно-личностной. Согласно этой точке зрения, результаты такого познания окруж аю щ его мира рассматривались как «личностно усвоенная «истина», которая не может передаваться от одного человека к другому» (4 0 2 ;9), то есть, смещ ается акцент с личного значения учебного процесса на его личностную значимость». 2. И нф ормационны е технологии не могут предоставить актуальную встречу с человеком. О дной из главных проблем, связанных с обучением с помощ ью информационных технологий в конце 60-х --начале 70-х гг., являлась проблема В Ы В О Д Ы П О В Т О Р О Й Г Л А В Е : 1. А нализ американской психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что сциентистски ориентированная традиция исследования (бихевиоризм и когнитивизм) создала упрощ енный образ человека, а знание, порожденное в русле бихевиоризма, явилось источником проблем для человека, создавая у него такую систему ценностей и установку на самого себя, которая препятствует реализации его возможностей. 2. Рассмотрение человека как целостного субъекта в обучении, а не как совокупности реф лексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенны е интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмы слению целей и выборов приоритетов в образовательной сфере. Д идактические поиски педагогов в тот период были направлены на разработку методов, которые способствовали реш ению таких задач обучения, как непосредственные переж ивания учащ ихся, происходящ ие в классе; их полная вовлеченность в непосредственное окружение; установление теплых эмоциональных взаимоотнош ений учащ ихся друг с другом и учителем. Поэтому представители гуманистического направления в педагогике СШ А подвергали критике отсутствие в обучении с помощ ью информационны х технологий личностно значимых аспектов, непосредственно апеллирую щ их к особенностям эмоционально-личностного склада каждого учащ егося; упрощ ение роли педагога и учащ егося в учебном процессе; снижение требований к интенсивности межличностных контактов меж ду его участниками. 3. У становлено, что педагоги гуманистической ориентации СШ А поразному оцениваю т роль информационных технологий обучения в учебновоспитательном процессе. В работах, посвящ енных рассмотрению этого вопроса, мож но выделить два противоположных подхода к применению информационных технологий обучения в гуманистически ориентированном обучении: 1) использование инборм ационны х технологий обучения создает принципиально новые уело |