|
• игровая деятельность детей вовлекает в процесс обучения аффективную сферу человека, способствует его самовыражению и обеспечивает целостность познания мира». [82], [83]. Все вышеуказанное свидетельствует о том, что педагогические изыскания Д. Дьюи имеют реальную ценность применительно к использованию информационных технологий в учебном процессе. Если исходить из того, что информационные технологии являются средством «усиления возможностей человеческого разума» [28; 14] и инструментами познания [43], [92], можно утверждать, что в этих условиях субъекты учебного процесса получают возможность моделировать собственную деятельность согласно задуманным параметрам. При этом учащийся может наблюдать, изучать и реконструировать свою деятельность, что является проявлением сразу двух характеристик учебной деятельности Д. Дыои, а именно: реальности учебного материала и обучения деланием. Более того, применение информационных технологий связано со способностью этих систем к стимулированию познавательного интереса, к воздействию на восприятия, или к тому, что Д. Дьюи называл «целостностью». Таким образом, дидактическая модель учебного процесса Д. Дыои ориентирована на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом учащихся. Следовательно, значимость изучаемых проблем для учащихся является главным дидактическим требованием в рамках такого обучения, приобретающего субъективных характер и изменяющий позицию ученика в учебном процессе. Также сторонники Д. Дыои считали необходимым корректировать учебную программу, суть которой заключалась в том, чтобы установить приоритет способа над результатом деятельности. Данное требование отразило непосредственное влияние научно-технической революции, современного производства и философско-социологических теорий «технотронного общества» [158]. В связи с быстрым обновлением производства, повышением доли интеллектуального труда, необходимостью частой переквалификации рабочих перед американской школой в конце 50-х начале 60-х годов были поставле27 |
критического мышления; * игровая деятельность детей: вовлекает в процесс обучения аффективную сферу человека, способствует его самовыражению и обеспечивает целостность познания мира» (102; 103). Как видим, педагогические изыскания Дж. Дьюи имеют реальную ценность применительно к использованию информационных технологий в обучении. Если исходить из того, что информационные технологии являются средством «усиления возможностей человеческого разума» (31 ;17) и «инструментами познания» (54; 118), можно утверждать, что в этих условиях субъекты учебного процесса получают возможность моделировать собственную деятельность согласно задуманным параметрам. При этом учащийся может наблюдать, изучать и реконструировать свою деятельность, что является проявлением сразу двух характеристик учебкой деятельности Дж. Дыои, а именно: реальности учебного материала и обучения деланием (то есть посредством технологии). Более того, применение информационных технологий, в том числе и компьютерных, связано с возможностью этих систем к стимулированию познавательного интереса, к воздействию на органы восприятия, или к тому, что Дьюи называл «целостностью» (см. с. 28). То есть, дидактическая модель обучения Дж. Дыои ориентирована на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом учащихся. Соответственно, значимость изучаемых проблем для учащихся является главным дидактическим требованием в рамках такого обучения, приобретающего субъективный характер и изменяющим позицию ученика в учебном процессе. Таким образом, в философско-педагогических изысканиях Дж. Дьюи и предложенной им модели учебного процесса, ориентированной на развитие ребенка, заметна гуманистическая ориентация, которая в последующем была более обстоятельно разработана представителями феноменологического направления в 30 р психолого-педагогической науке СШ А. При этом сторонники Дыои подчеркивали необходимость корректировки школьной программы, суть которой заключалась в том, чтобы установить приоритет способа над результатом деятельности. Данное требование отразило непосредственное влияние научно-технической революции, современного производства и философско-социологических теорий «технотронного общества» (349) и «постиндустриального общества» (220). В связи с быстрым обновлением производства на основе достижений науки и техники, повышением доли интеллектуального труда, необходимостью частой переквалификации рабочих перед американской школой в конце 50-х — начале 60-х годов были поставлены новые задачи, связанные с развитием мыслительных способностей учащихся и умений самостоятельно приобретать знания. Психологопедагогические исследования того периода показывают, что знания формируются не аддитивным путем (то есть, не простым наложением знаний на уже имеющиеся), а через перестройку прежних знаний, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Следовательно, ориентиром для обучения в условиях постоянного изменения становится переструктурирование уже имеющихся знаний. Это привело к осознанию необходимости стимулирования познавательной деятельности обучающихся не только в средней, но и высшей школе. Поэтому данный период в истории американского образования отличается усилением внимания к изучению проблем интеллектуальной деятельности и выделения развивающей стороны обучения через формирование аналитических умений и умения быстро ориентироваться в труднообозримой лавине современной информации. «Цель высшего образования это не просто сообщение определенного объема информации. Вуз должен беспокоиться как о природе знаний, так и о благе человека в обществе. Вуз должен развивать у обучающегося качество думать эффективно», — подчеркивалось в работе А. Борка «Компьютеры в образовании СШ А» (229). В связи с объективными требованиями социально-экономического характера в 1961 г. в Америке |