|
ны новые задачи, связанные с развитием интеллектуальных способностей учащихся и умений самостоятельно приобретать знания. Психологопедагогические исследования того периода показывают, что знания формируются не простым путем наложения их на уже имеющихся, а через перестройку прежних знаний, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Таким образом, переструктурирование уже имеющихся знаний становится ориентиром для обучения в постоянно изменяющихся условиях. Это привело к осознанию необходимости стимулирования познавательной деятельности учащихся. Поэтому данный период в истории американского образования отмечается усилением внимания к изучению проблем интеллектуальной деятельности и выделение развивающей стороны обучения через формирование аналитических умений и умение быстро ориентироваться в труднообразуемой современной информации [165]. Проблема пересмотра содержания образования со всей остротой стала перед школами США в 60-е годы после запуска искусственного спутника Земли в СССР. Американцы были чрезвычайно обеспокоены своим отставанием в стратегически значимых областях техники и технологии. В «послеспутниковый» период США приняли несколько законов об образовании: «Акт о содействии образования национальной обороне»(1958 г.), «Акт о развитии высшего образования»(1963 г.), «Акт о развитии элементарного и среднего образования)^1965 г.) [11]. В этих документах в качестве приоритетной выдвигалась следующая цель обучения «научить ребенка мыслить» [45; 9]. Эта цель определила стратегическую линию развития школы в США в 60-е годы, которые характеризовались модернизацией образования в соответствии с изменившейся целевой установкой. В данный период в американском образовании наметилась переориентация учебных программ от информативной к развивающей стороне [146], [185], к междисциплинарному проблемно-ориентированному подходу [175], [167], [194], а одна из главных целей учебного процесса была сформулирована как «создание у учащихся адекватного представления об изучаемом обь28 |
30 р психолого-педагогической науке СШ А. При этом сторонники Дыои подчеркивали необходимость корректировки школьной программы, суть которой заключалась в том, чтобы установить приоритет способа над результатом деятельности. Данное требование отразило непосредственное влияние научно-технической революции, современного производства и философско-социологических теорий «технотронного общества» (349) и «постиндустриального общества» (220). В связи с быстрым обновлением производства на основе достижений науки и техники, повышением доли интеллектуального труда, необходимостью частой переквалификации рабочих перед американской школой в конце 50-х — начале 60-х годов были поставлены новые задачи, связанные с развитием мыслительных способностей учащихся и умений самостоятельно приобретать знания. Психологопедагогические исследования того периода показывают, что знания формируются не аддитивным путем (то есть, не простым наложением знаний на уже имеющиеся), а через перестройку прежних знаний, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Следовательно, ориентиром для обучения в условиях постоянного изменения становится переструктурирование уже имеющихся знаний. Это привело к осознанию необходимости стимулирования познавательной деятельности обучающихся не только в средней, но и высшей школе. Поэтому данный период в истории американского образования отличается усилением внимания к изучению проблем интеллектуальной деятельности и выделения развивающей стороны обучения через формирование аналитических умений и умения быстро ориентироваться в труднообозримой лавине современной информации. «Цель высшего образования это не просто сообщение определенного объема информации. Вуз должен беспокоиться как о природе знаний, так и о благе человека в обществе. Вуз должен развивать у обучающегося качество думать эффективно», — подчеркивалось в работе А. Борка «Компьютеры в образовании СШ А» (229). В связи с объективными требованиями социально-экономического характера в 1961 г. в Америке 31 был опубликован официальный документ, подготовленный Национальной ассоциацией образования, в котором в качестве приоритетной декларировалась следующая цель обучения "научить ребенка мыслить” (55; 11). Сформулированная таким образом, она определяла стратегическую линию развития школы в СШ А в 60-е годы, которые характеризовались модернизацией образования в соответствии с изменившейся целевой установкой. В этот период в американском образовании наметилась переориентация учебных программ от информативной к развивающей стороне (210), (252), к междисциплинарному проблемно-ориентированному подходу (241), (233), (260), а одна из главных целей обучения была сформулирована как «создание у учащихся адекватного представления об изучаемом объекте или явлении» (2), (207), (305), (347). Усвоен ли смысл, какова его величина относительно сообщаемых учебных сведений, в какие когнитивные структуры включено новое знание? На эти и другие вопросы пытались ответить представители различных психологопедагогических концепций (бихевиористской, когнитивистской, гуманистической). Поэтому в их дидактических и психолого-педагогических исследованиях акцент делается на определение условий и путей эффективной организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Работы Дж. Брунера «О познании», «Процесс познания», «Акт открытия», Дж. Зухмана «Проблемное обучение: основные навыки», Дж. Ш ваба «Обучение как исследование» и др. посвящены проблемам восприятия и переработки информации, восприятия объектов и явлений, группировки частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории и содержат предложения по пересмотру системы принципов обучения (84). Так, утверждая, что главной задачей школы должно быть «развитие силы ума» (23), Дж. Брунер разработал ведущие принципы современного обучения, которые в последующем легли в основу реформирования американской школы и способствовали технологизации процесса обучения в 60-е |