екте или явлении» [1], [143], [232], [269]. Усвоен ли смысл, какова его величина относительно сообщаемых учебных сведений, в какие когнитивные структуры включено новое знание? На эти и другие вопросы пытались ответить представители различных психолого-педагогических концепций (бихевиористской, когнитивистской, гуманистической). Поэтому в их дидактических и психологических исследованиях делается акцепт на определение условий и путей эффективной организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Работы Дж. Брунера «Процесс обучения», «О познании», «Процесс познания», «Акт открытия», Дж. Шваба «Обучение как исследование», Дж. Захмана «Проблемное обучение: основные навыки» и другие посвящены проблемам восприятия и переработки информации, восприятие объектов и явлений, группировки частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории и содержат предложения по пересмотру системы принципов обучения [65]. Так, утверждая, что главной задачей школы должно быть «развитие силы ума» [21], Дж. Брунер разработал ведущие принципы современного обучения, которые в последующем легли в основу реформирования американской школы и способствовали технологизации процесса обучения в 60-е 70е гг. По его мысли, школьное обучение в новых условиях должно вовлекать ребенка в процесс открытия, творчества, тем самым приближать его к работе деятелей науки и искусства [174]. Поэтому важной задачей обучения Дж. Брунера считал формирование у каждого ученика, «образцов совершенства», которых в дальнейшем каждый стремился бы достичь в различных областях деятельности [174; 59]. Однако школа, по утверждению Дж. Брунера, должна передать личности «некоторую часть накопленных ценностей, которые составляют культуру народа» [174; 56]. Но человек не может овладеть всей культурой. Поэтому образование, по мнению последователей Дж. Брунера, должно так развивать мыслительные процессы личности, чтобы она была способна «создавать 29 |
31 был опубликован официальный документ, подготовленный Национальной ассоциацией образования, в котором в качестве приоритетной декларировалась следующая цель обучения "научить ребенка мыслить” (55; 11). Сформулированная таким образом, она определяла стратегическую линию развития школы в СШ А в 60-е годы, которые характеризовались модернизацией образования в соответствии с изменившейся целевой установкой. В этот период в американском образовании наметилась переориентация учебных программ от информативной к развивающей стороне (210), (252), к междисциплинарному проблемно-ориентированному подходу (241), (233), (260), а одна из главных целей обучения была сформулирована как «создание у учащихся адекватного представления об изучаемом объекте или явлении» (2), (207), (305), (347). Усвоен ли смысл, какова его величина относительно сообщаемых учебных сведений, в какие когнитивные структуры включено новое знание? На эти и другие вопросы пытались ответить представители различных психологопедагогических концепций (бихевиористской, когнитивистской, гуманистической). Поэтому в их дидактических и психолого-педагогических исследованиях акцент делается на определение условий и путей эффективной организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Работы Дж. Брунера «О познании», «Процесс познания», «Акт открытия», Дж. Зухмана «Проблемное обучение: основные навыки», Дж. Ш ваба «Обучение как исследование» и др. посвящены проблемам восприятия и переработки информации, восприятия объектов и явлений, группировки частных, конкретных впечатлений в обобщенные категории и содержат предложения по пересмотру системы принципов обучения (84). Так, утверждая, что главной задачей школы должно быть «развитие силы ума» (23), Дж. Брунер разработал ведущие принципы современного обучения, которые в последующем легли в основу реформирования американской школы и способствовали технологизации процесса обучения в 60-е По его мысли, школьное обучение в новых условиях должно вовлекать ребенка в процесс открытия, творчества, тем самым приближать его к работе деятелей науки и искусства (240). Поэтому важной задачей обучения Дж. Брунер считал формирование у каждого учащегося «образцов совершенства», которых в дальнейшем каждый стремился бы достичь в различных областях деятельности (240; 119). Однако школа, по утверждению Дж. Брунера, должна передать личности «некоторую часть накопленных ценностей, которые составляют культуру народа» (240; I I 5). Но человек не может овладеть всей культурой. Поэтому образование, по мнению последователей Дж. Брунера, должно так развивать мыслительные процессы личности, чтобы она была способна «создавать свою собственную внутреннюю культуру» (240; 116). Эти положения, на наш взгляд, являются актуальными и сегодня, поскольку применение информационных технологий обучения предполагает формирование у школьников прежде всего интеллектуальных умений посредством активной познавательной деятельности. Изучение работ Дж. Брунера и его аналитиков показало, что, опираясь на свою экспериментальную работу, он пришел к выводу о том, что интеллектуальный рост индивида характеризуется все увеличивающейся независимостью ответа (реакции) ребенка от природы стимула; отказом от непосредственной информации и обращением к накопленным знаниям; умением экстраполировать и предвидеть, исходя из созданной модели мира; способностью иметь дело с несколькими альтернативами одновременно; умением распределять время и внимание в этих условиях; переходом к логическому поведению; способностью сказать себе и другим что-то посредством слов, символов и т.д. (241 ;5-6). Последняя группа умений непосредственно связана со способностью личности к адаптации в условиях информационного общества, где на первый план выдвигаются коммуникативные умения |