|
По мнению ряда педагогов (Дж. Брунера, Дж. Шваба, Дж. Зухмана и других), главное место в учебном процессе должна занимать активная исследовательская деятельность учащихся. В этом плане широкое распространение в дидактике США получил тезис Дж. Брунера об обучении как подведению ребенка к «собственному открытию»[174]. Как указывается в исследованиях, посвященных анализу данной концепции, сторонники Дж. Брунера выступали против такого обучения, которое акцентируется на механическом усвоении информации [147], [150]. Обучать, по их мнению, какой-либо дисциплине, это не значит запоминать результат чьей-то интеллектуальной деятельности [45]. Если школа ставит своей задачей развить у учащихся понимание основных идей науки и сформировать навыки познавательной деятельности, то нужно, чтобы ученик принимал активное участие в процессе, который приводит к знаниям. Основатель гуманистического направления в психолого-ледагогической теории в США К. Роджерс считает, что предмет преподется не для того, чтобы «произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить, рассматривать проблемы так, как это делает историк, принимать участие в добывании знаний. Познание это процесс, а не продукт» [58]. То есть, школа, «вместо того, чтобы сосредотачивать усилие на накопление информации и ее воспроизведения», должна развивать у ученика «познавательные способности, необходимые для поиска и организации исследования тем способом, который был бы наиболее продуктивен для формирования новых понятий» [194; 64]. Как показал анализ работ Т. Хассена, Р.Е. Андерсона, К. Кнаппера и других, именно это положение было применено к информационным технологиям обучения и предполагало их использование в качестве инструмента познания [44]. При этом взаимодействие учащихся с компьютером позволило первым самостоятельно представлять и выражать свои собственные знания, а также анализировать окружающий мир, интерпретируя факты, и формировать свой личностный опыт. То есть, такая учебно-познавательная исследовательская деятельность осуществляется как специальное обучение 32 |
может сохранить преемственность обучения каждой их них. Таким образом, решение вопроса «чему учить?» Дж. Брунер видит в вооружении учащихся метаязыком (metalanguage) и метанавыками (metaskills) (242; 13). Этими терминами он обозначает всеобщие универсальные навыки, которые лежат в основе познания внешнего мира, и некий всеобщий язык, которым можно выразить все явления жизни. М етаязык и метана выки являются необходимыми в условиях быстрых и непрекращающихся изменений информационного общества. На наш взгляд, появление и использование программ по развитию метапознавательных стратегий в практике обучения позволило соединить технологизм теории Брунера и личностно-гуманистическую ориентацию А. Маслоу, К. Роджерса, В. Паттерсона и др., сделав соответствующие подходы не взаимоисключающими, а взаимодополняющими концепциями. По мнению ряда педагогов (Дж. Брунера, Дж. Зухмана, Дж. Ш ваба и др.), центральное место в обучении должна занимать активная исследовательская деятельность учащихся. В этом плане широкое распространение в дидактике США получил тезис Д. Брунера об обучении как подведению ребенка к «собственному открытию» (240). Как указывается в исследованиях, посвященных анализу данной концепции, сторонники Д. Брунера выступали против такого обучения, которое делает акцент на механическом усвоении информации (211), (214). Обучать, по их мнению, какой-либо дисциплине, это не значит запоминать результат чьей-то интеллектуальной деятельности (55). Если школа ставит своей задачей развить у учащегося понимание основных идей науки и сформировать основные навыки познавательной деятельности, то нужно, чтобы ученик активно участвовал в процессе, который приводит к знаниям. Основатель гуманистического направления в психологопедагогической теории Америки К. Роджерс считает, что предмет преподается не для того, чтобы «произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить, рассматривать проблемы так, как это де« лает историк, принимать участие в добывании знаний. Познание это процесс, а не продукт» (378;72). То есть, школа, «вместо того, чтобы сосредотачивать усилие на накоплении информации и ее воспроизведении», должна развивать у ученика «познавательные способности, необходимые для поиска и организации исследования тем способом, который был бы наиболее продуктивен для формирования новых понятий» (260; 151). Как показал анализ работ Р.Е. Андерсона, Т. Хассена, К. Кнаппера и др, именно это положение было применено к информационным технологиям обучения и предполагало их использование в качестве инструмента познания (54). При этом взаимодействие учащихся с компьютером позволило первым самостоятельно представлять и выражать свои собственные знания, а также анализировать окружающий мир, интерпретируя факты, и формировать свой личностный опыт. То есть, такая учебно-познавательная исследовательская деятельность осуществляется как специальное обучение поисковым процедурам. А деятельность учащихся по решению поставленной проблемы является центральной, хотя она и носит теоретикопознавательный исследовательский характер. Эта деятельность включена в реальный контекст организуемого преподавателем конкретного опыта учащихся. Дидактические разработки, связанные с построением такой модели обучения, ориентированы на развитие учащихся, овладением ими инструментарием познавательного поиска. Основными этапами модели является постановка проблемы, сбор данных и выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и т.д. Проблема может вводиться учителем или ставиться самим учащимся. Поисковая деятельность ученика организуется с уче% том ее социально-психологического контекста. Взаимодействие педагога и обучающегося строится на основе стимулирования, при этом учитель выступает в роли басилитатора или гида, а ученик является активным строителем своего собст |