|
поисковым процедурам. А деятельность учащихся по решению поставленной проблемы является центральной, хотя она и носит теоретико-познавательный исследовательский характер. Эта деятельность включена в реальный контекст организуемого преподавателем конкретного опыта учащихся. Дидактические разработки, связанные с построением такой модели обучения, ориентированны на развитие учащихся, овладения ими инструментарием познавательного поиска. Основными этапами модели являются постановка проблемы, сбор данных и выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и так далее. Проблема может вводиться учителем или ставиться самим учащимся. Поисковая деятельность ученика организуется с учетом ее социально-психологического контекста. Взаимодействие учителя и ученика строится на основе стимулирования, при этом учитель выполняет роль гида, а ученик является активным строителем своего собственного опыта. Таким образом, изучение и анализ работ американских педагогов первой половины XX века показало, что их авторы (Д. Дыои, Дж. Брунер, X. Таба, Л. Куслан, Дж. Шваб, А. Стоун и другие) в центр учебного процесса поставили учащегося, развитию которого должен служить используемый дидактический инструментарий. Также, при анализе проблем, связанных с увеличением объема знаний, подлежащих усвоению учащимися, американские психологи и педагоги столкнулись с противоречием, возникающим между тем, что м<> гут принять школьники, и что они должны усвоить. Одним из проявлений такого противоречия явилась перегрузка учеников. Одновременно ученые США пришли к выводу о том, что данную проблему можно разрешить двумя способами [194]. Во-первых, за счет изменения содержания образования и перестройки учебных программ в сторону уменьшения объема учебного материала. Во-вторых, за счет рационализации методов обучения путем внедрения в учебный процесс технических средств обучения и информационных технологий. Дальнейшая необходимость реформирования образования в США в 80-е годы нашла своё отражение в докладе «Нация на гране риска» 33 |
для того, чтобы «произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить, рассматривать проблемы так, как это де« лает историк, принимать участие в добывании знаний. Познание это процесс, а не продукт» (378;72). То есть, школа, «вместо того, чтобы сосредотачивать усилие на накоплении информации и ее воспроизведении», должна развивать у ученика «познавательные способности, необходимые для поиска и организации исследования тем способом, который был бы наиболее продуктивен для формирования новых понятий» (260; 151). Как показал анализ работ Р.Е. Андерсона, Т. Хассена, К. Кнаппера и др, именно это положение было применено к информационным технологиям обучения и предполагало их использование в качестве инструмента познания (54). При этом взаимодействие учащихся с компьютером позволило первым самостоятельно представлять и выражать свои собственные знания, а также анализировать окружающий мир, интерпретируя факты, и формировать свой личностный опыт. То есть, такая учебно-познавательная исследовательская деятельность осуществляется как специальное обучение поисковым процедурам. А деятельность учащихся по решению поставленной проблемы является центральной, хотя она и носит теоретикопознавательный исследовательский характер. Эта деятельность включена в реальный контекст организуемого преподавателем конкретного опыта учащихся. Дидактические разработки, связанные с построением такой модели обучения, ориентированы на развитие учащихся, овладением ими инструментарием познавательного поиска. Основными этапами модели является постановка проблемы, сбор данных и выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и т.д. Проблема может вводиться учителем или ставиться самим учащимся. Поисковая деятельность ученика организуется с уче% том ее социально-психологического контекста. Взаимодействие педагога и обучающегося строится на основе стимулирования, при этом учитель выступает в роли басилитатора или гида, а ученик является активным строителем своего собст венного познавательного опыта, Таким образом, изучение работ американских дидактов первой половины XX столетия показало, что их авторы (Дж. Брунер, Дж. Ш ваб, X. Таба, Л. К услан, « А. Стоун и др.) в центр учебной ситуации поставили обучающегося (гум анистическая ориентация), развитию которого должен служить используемый д и д ак ти ческий инструментарий. Рассматривая исследовательскую деятельность обуч аю щегося как основу учебного процесса, ученые тем самым реализовывали на п рактике гуманистический подход в образовании, хотя и не считали себя сторонниками данного направления. Кроме того, при анализе проблем, связанных с у в е л и чением объема знаний, подлежащих усвоению учащимися, американские п с и х о логи и педагоги столкнулись с противоречием, возникающим между тем, ч то м огут принять школьники, и что они должны усвоить. Одним из проявлений так о го противоречия явилась перегрузка учеников. Одновременно ученые США пришли к выводу о том, что данную проблему можно разрешить двумя способами (260). Во-первых, за счет изменения содержания образования и перестройки учебны х программ в сторону уменьшения объема учебного материала. Во-вторых, за счет рационализации методов обучения путем внедрения в учебный процесс тех н и ч еских средств обучения и информационных технологий. Дальнейшая необходимость реформирования образования в СШ А в 80-е го ды нашла свое отражение в докладе «Нация на грани риска» (55; 14), в «Законе консолидации и совершенствовании образования», в концепции «Образование в целях национального и глобального выживания». В этих документах перед ш колой ставилась задача развивать у учащихся способности проявлять социальную и интеллектуальную гибкость в изменяющихся условиях, чтобы суметь вы стоять в трудных ситуациях XXI в. При этом в качестве основных требований, предъявляемых ученику средней школы, выделялись следующие: I) умение организовать доступные ресурсы для обеспечения наибольшей эф ф ек |