|
р о с с и й с к а я Л 1 Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А поэтому они уделяли больше внимания функциям аппаратных средств и их значению для процесса обучения в целом. Представители программного подхода утверждали, что «развитие программного обеспечения с учетом целей обучения является важным компонентом программированного обучения» [303; 118]. Они также полагали, что программированное обучение является средством «сложного моделирования, позволяющего лучше понять взаимодействие учитель-ученик и, способствующего созданию новых обучающих стратегий» [303; 118]. Результатом противоречий между этими направлениями (машинным и программным) является господствующая в американской теории программированного обучения точка зрения о том, что программное обеспечение важнее аппаратных средств и что программы и машины выполняют разные независящие друг от друга обучающие функции. То есть согласно этому подходу, программное обеспечение является обязательной составляющей программированного обучения, а аппаратное средство только передающим устройствам. Подобный подход реализовался в проектах Гордона Паска, рассматривающего возможности адаптивных машин в обучении [328] и О. Мура, занимающегося созданием «отвечающей среды» для обучения детей чтению в начальной школе [253]. Значительную роль в становлении обучения с использованием компьютера сыграл обучающий проект Стенфордского университета. Этот проект был разработай Институтом математических исследований в общественных науках Стэнфордского университета совместно с корпорацией IBM и был направлен на рассмотрение вопросов, связанных с применением компьютера в начальной, средней и высшей школе. В рамках этого проекта с 1965г. использовались тренировочные системы для изучения вводного курса по математике и чтению. Если в 1965г. в проекте принимали участие 40 учеников, то к 1968г. в такое обучение было включено уже 3000 человек, владеющих с помощью компьютера чтением, математикой, орфографией, логикой и рус |
обучающих программ было передано коммерческой структуре и велось без учета психолого-педаготических особенностей обучения, в практике высшей и средней школы СШ А утвердился технократический подход к использованию обучающих машин. А в рамках теории программированного обучения стали развиваться два противоположных подхода к применению компьютеров: машинный и программный. Сторонники машинного подхода рассматривали обучающие машины как "инструменты технологизации обучения" (222), (2S4), (388;303), (432), поэтому они уделяли больше внимания функциям аппаратных средств и их значению для процесса обучения в целом. Представители программного подхода утверждали, что "развитие программного обеспечения с учетом целей обучения является важным компонентом программированного обучения (388;303). Они также полагали, что программированное обучение является средством "сложного моделирования, позволяющего лучше понять взаимодействие учитель-ученик и, способствующего созданию новых обучающих стратегий" (388;303). Результатом противоречий ме» жду этими направлениями (машинным и программным) является господствующая в американской теории программированного обучения точка зрения о том, что программное обеспечение важнее аппаратных средств и что программы и машины выполняют разные независящие друг от друга обучающие функции. То есть, согласно этому подходу, программное обеспечение является обязательной составляющей программированного обучения, а аппаратное средство только передающим устройством. Подобный подход реализовывался в проектах Гордона Паска, рассматривающего возможности адаптивных машин в обучении (427) и О. Мура, занимающегося созданием "отвечающей среды" для обучения детей чтению в начальной школе (326). Значительную роль в становлении обучения с использованием компьютера сыграл обучающий проект Стэнфордского университета. Этот проект был разработан Институтом математических исследований в общественных нау ках Стэнфордекого университета совместно с корпорацией IBM и направлен на рассмотрение вопросов, связанных с применением компьютера в начальной, средней и высшей школе. В рамках этого проекта с 1963г. использовались тренировочные системы для изучения вводного курса по математике и чтению. Если в 1965г. в проекте принимали участие 40 учеников, то к 1968 г. в такое обучение было включено уже 3000 человек, овладевающих с помощью компьютера чтением, математикой, орфографией, логикой и русским языком (444). Оригинальная наставническая система 1500 для обучения чтению включала в себя терминал ученика, состоящий из экрана, на который проецироваяось изображение, управляемое компьютером; катодовой лучевой трубки, на которую передавался материал; световой ручки, позволяющей обучающемуся реагировать на сообщения, дотрагиваясь до нужной части телевизионного экрана; печатающей клавиатуры; наушников и микрофона. Однако качество программного обеспечения оставалось все еще на низком уровне. Поэтому американские специалисты П.Саппс, Р. Аткинсон и Б. Эстес создали корпорацию компьютерных учебных программ (Computer Curriculum Corporation), целью которой было создание обучающих программ тренировочнрго характера по математике, чтению и иностранным языкам. Применение обучающих материалов корпорации было эффективным: у учеников улучшились результаты стандартизированных тестов и повысился уровень владения определенными умениями (422). Глобальный проект по применению компьютеров в практике американского образования был разработан корпорацией Митр в 1969 г. Цель этого проекта заключалась в создании 128 терминалов с цифровыми графическими возможностями для осуществления компьютерного обучения в начальной школе. В конце 70-х гг. этот проект использовался для обучения математике и английскому языку в двухгодичных высших учебных заведениях. Создатели программного обеспечения, использующегося в рамках этого проекта, стремились доказать, что такое |