Как свидетельствуют приведённые выше определения, трактовка понятия «информационная технология» неоднозначна, что естественно, не могло не сказаться не её дидактическом назначении применительно к образовательной системе США. Поэтому в конце 60-х начале 70-х гг. проблема информационных технологий вновь становится актуальной. Кроме того, научно-технический прогресс, возрастающие возможности компьютера, появление новых аппаратных средств и программного обеспечения, активизация информационно-коммуникативных процессов повлекли за собой необходимость уточнения понятия «информационная технология» применительно к практическому обучению. В отечественной педагогике также, как и в американской, в 70-е гг. доминирующей являлась тенденция рассматривать информационные технологии как дающие сумму знаний, умений и навыков, необходимых для практической жизнедеятельности, для ориентации в мире объектов, явлений и процессов. То есть цель традиционного обучения с применением компьютера приспособление к жизни, а не самореализация личности учащегося. Налицо дисциплинарно ориентированный подход, одним из показателей которого является технократическое мышление как «мировоззрение существенными чертами которого является примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечеловеческими интересами, символа над бытием и реальностью современного мира, техники над человеком и его ценностями» (57; 25]. Формы использования информационных технологий в обучении в 70-е гг. в образовательной практике США по свидетельству Т. Хассена и Р. Андерсена [145], «дублировали» формы их применения в науке и технике. Сбор информации, хранение, обработка, моделирование и были ориентированы на предметный материал. Не отрицая значение этих форм использования информационных технологий, Р. Андерсен подчеркивает, что «овладение предметным материалом не есть главная цель обучения». Целью обучения «...является овладение соб47 |
обеспечиваю щ ую обмен информацией в двух направлениях, в ней отсутствовала возмож ность коррекции обучаю щ егося, То есть, опять проявилась технократическая тенденция в использовании информационных технологий (447). Как свидетельствую т приведенные выш е определения, трактовка понятия "информационная технология" неоднозначна, что, естественно, не могло не сказаться на ее дидактическом назначении применительно к образовательной системе СШ А. П оэтом у в конце 60-х начале 70-х проблема информационны х технологий вновь становится актуальной. Кроме того, научно-технический прогресс, возрастаю щ ие возмож ности компью тера, появление новых аппаратны х средств и программного обеспечения, активизация информационно-коммуникативных процессов повлекли за собой необходимость уточнения понятия "информационная технология" применительно к практическому обучению . В отечественной педагогике также, как и в американской, в 70-ыс гг. дом инирую щ ей являлась тенденция рассматривать инф ормационны е технологии как даю щ ие сумму знаний, умений и навыков, необходимых для практической ж изнедеятельности, для ориентации в мире объектов, явлений и процессов, то есть цель традиционного обучения с применением компью тера приспособление к жизни, а не самореализация личности учащ егося. Н алицо дисциплинарно ориентированный подход, одним из показателей которого является технократическое мыш ление как » "мировоззрение, сущ ественными чертами которого является примат средства над целью , частной цели над смыслом и общ ечеловеческими интересами, символа над бытием и реальностью современного мира, техники над человеком и его ценностями" (71;37). Ф ормы использования информационных технологий в обучении в 70-ые гг. в образовательной практике СШ А, по свидетельству Т. Х ассена и Р. Андерсона (209), «дублировали» формы их применения в науке и технике: сбор информации, хранение, обработка, моделирование и были ориентированы на предметный материал. Н е отрицая значение этих форм использования информационных технологий, Р. А ндерсон подчеркивает, что «овладение предметным материалом не есть главная цель обучения». Ц елью обучения «... является овладение собственной деятельностью , откры ваю щ ее возмож ность учащ емуся подняться с уровня «обучения» на уровень «самообразования». Поэтому данны й исследователь выделяет в качестве ведущ их форм, адекватных сути процесса, такие, при которых информационные технологии используются: а) в качестве средства деятельности учителя (организация процесса обучения и гибкое управление им); б) как средство деятельности ученика (направленное, в первую очередь, на овладение им собственной деятельностью и лиш ь во вторую на овладение учебным материалов (209). Д ругой американский дидакт Л. Столуров, основываясь на кибернетических принципах, идеях линейного программирования Б.Ф. Скиннера, разработал м етоды активизации самостоятельной деятельности учащ ихся. Его модель предполагает ш ирокое использование элементов игровой деятельности в обучении, а также учет индивидуальных особенностей учащ ихся с целью адаптации программы к каждому участнику познавательного процесса( 166), (222), (282), (432). Л инейны й принцип программирования Б.Ф. Скиннера был пересмотрен Н орманом Краудером и получил название «разветвленного». П редметны й материал располагается в нелинейной последовательности, получивш ий название «яичница»(306): ученик мог передвигаться по программе с учетом своих индивидуальных способностей и потребностей, в отличие от программы Скиннера, где все участники долж ны были пройти все этапы полностью и в определенной (фиксированной) последовательности. Такой подход к презента |