|
ственной деятельностью, открывающее возможность учащемуся подняться с уровня «обучения» на уровень «самообразования». Поэтому данный исследователь выделяет в качестве ведущих форм, адекватных сути процесса, такие, при которых информационные технологии используются: а) в качестве средства деятельности учителя (организация учебного процесса и гибкое управление им); б) как средство деятельности ученика (направленное в первую очередь, на овладение им собственной деятельностью и лишь во вторую на овладение учебным материалом [131]). Другой американский педагог JI. Столуров, основываясь на кибернетических принципах, идеях линейного программирования Б. Скиннера, разработал методы активизации самостоятельной деятельности учащихся. Его модель предлагает широкое использование элементов игровой деятельности в обучении, а также учет индивидуальных особенностей учащихся с целью адаптации программы к каждому участнику познавательного процесса [120], [160], [213], [332]. Линейный принцип программирования Б. Скиннера был пересмотрен Норманом Краудером и получил название «разветвлённого». Предметный материал располагается в нелинейной последовательности, получивший название «яичница» [233]: ученик мог передвигаться по программе с учетом своих индивидуальных способностей и потребностей, в отличие от программы Скиннера, где все участники должны пройти все этапы полностью и в определенной последовательности. Такой подход к презентации информации был признан наиболее эффективным [213], [188], [309] по сравнению с концепцией программированного обучения Б. Скиннера и получил дальнейшую разработку при создании компьютерных технологий в обучении. На принципе приспособляемости обучающей системы к индивидууму построен технический комплекс Т, Смоллвуда. Его система оперирует блоками «информации на расчётной основе»; то есть на определении вероятно48 |
хранение, обработка, моделирование и были ориентированы на предметный материал. Н е отрицая значение этих форм использования информационных технологий, Р. А ндерсон подчеркивает, что «овладение предметным материалом не есть главная цель обучения». Ц елью обучения «... является овладение собственной деятельностью , откры ваю щ ее возмож ность учащ емуся подняться с уровня «обучения» на уровень «самообразования». Поэтому данны й исследователь выделяет в качестве ведущ их форм, адекватных сути процесса, такие, при которых информационные технологии используются: а) в качестве средства деятельности учителя (организация процесса обучения и гибкое управление им); б) как средство деятельности ученика (направленное, в первую очередь, на овладение им собственной деятельностью и лиш ь во вторую на овладение учебным материалов (209). Д ругой американский дидакт Л. Столуров, основываясь на кибернетических принципах, идеях линейного программирования Б.Ф. Скиннера, разработал м етоды активизации самостоятельной деятельности учащ ихся. Его модель предполагает ш ирокое использование элементов игровой деятельности в обучении, а также учет индивидуальных особенностей учащ ихся с целью адаптации программы к каждому участнику познавательного процесса( 166), (222), (282), (432). Л инейны й принцип программирования Б.Ф. Скиннера был пересмотрен Н орманом Краудером и получил название «разветвленного». П редметны й материал располагается в нелинейной последовательности, получивш ий название «яичница»(306): ученик мог передвигаться по программе с учетом своих индивидуальных способностей и потребностей, в отличие от программы Скиннера, где все участники долж ны были пройти все этапы полностью и в определенной (фиксированной) последовательности. Такой подход к презента ции информации был признан более эффективным (282), (254), (395) по сравнению с концепцией программированного обучения Б.Ф. Скиннера и получил дальнейш ую разработку при создании компью терных сред и более эффективному применению информационных технологий в обучении. Н а принципе приспособляемости обучаю щ ей системы к индивидууму построен технический комплекс Т. Смоллвуда. Его система оперирует блоками «информации на расчетной основе»; то есть на определении вероятности того, что обучаю щ ийся даст верные реш ения контрольного тестового задания (424). Таким образом, в связи с необходимостью научить «участника образовательного процесса» учиться наметился качественный сдвиг в определении роли информационных технологий в практике американского образования в 6 0 70 гг. XX столетия. С одной стороны, бихевиористский подход и концепция оперантного научения Б.Ф. Скиннера оказали больш ое влияние как на теорию обучения в целом, так и на использование информационных технологий в образовании, в частности. Но, с другой, игнорируя внутренний мир человека, пропагандируя механическое научение, бихевиористы не учитывали гуманитарных возможностей, залож енны х в природе информационных технологий, тем самым обедняя их потенциал. О днако в результате критики бихевиоризма в психолого-педагогичсской науке СШ А появилось больш ое количество теорий, подробно рассматриваю щ их человека, его внутренний мир и особенности его взаимодействия с новыми технологиями. О дной из таких теорий, развивавш ейся в качестве альтернативы бихевиоризму, стала когнитивная. П о мнению американского психолога Р. С олсо, среди важ нейш их факторов, обусловивш их интерес к когнитивизму, выделяю тся такие, как: неудача бихевиоризма; возникновение теории связи; развитие компью терной науки и другие технологические достиж ения (163; 42). В основе теоретических построений современного когнитивизма леж ит по |