|
сти того, что обучающий даст верные решения контрольного тестового задания [326]. Таким образом, в связи с необходимостью научить «ученика образовательного процесса» учиться наметился качественный сдвиг в определении роли информационных технологий в практике американского образования в 60-70 гг. XX века. С одной стороны, бихевиористский подход и концепция учения Б. Скиннера оказали большое влияние как на теорию обучения в целом, так и на использование информационных технологий в образовании, в частности. Но, с другой, игнорируя внутренний мир человека, пропагандируя механическое научение, бихевиористы не учитывали гуманитарных возможностей, заложенных в природе информационных технологий, тем самым, обедняя их потенциал. Однако в результате критики бихевиоризма в психолого-педагогической науке США появилось большое количество теорий, подробно рассматривающих человека, его внутренний мир и особенности его взаимодействия с новыми технологиями. Одной из таких теорий, развившейся в качестве альтернативы бихевиоризму, стала когнитивная. По мнению американского психолога Р. Солсо, среди важнейших факторов, обусловивших интерес к когнитивизму, выделяются такие, как: неудача бихевиоризма; возникновение теории связи; развитие компьютерной науки и другие технологические достижения [102; 28]. В основе теоретических построений современного когнитивизма лежит постулат о том, что человек является ученым, исследователем, стремящимся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переживаний, для того, чтобы эффективно взаимодействовать с ним [117; 156]. Джордж Келли был одним из первых, кто придал особое значение когнитивным процессам как основной черте функционирования человека. При этом он настаивал, что личность не может быть «пассивным организмом, 49 |
ции информации был признан более эффективным (282), (254), (395) по сравнению с концепцией программированного обучения Б.Ф. Скиннера и получил дальнейш ую разработку при создании компью терных сред и более эффективному применению информационных технологий в обучении. Н а принципе приспособляемости обучаю щ ей системы к индивидууму построен технический комплекс Т. Смоллвуда. Его система оперирует блоками «информации на расчетной основе»; то есть на определении вероятности того, что обучаю щ ийся даст верные реш ения контрольного тестового задания (424). Таким образом, в связи с необходимостью научить «участника образовательного процесса» учиться наметился качественный сдвиг в определении роли информационных технологий в практике американского образования в 6 0 70 гг. XX столетия. С одной стороны, бихевиористский подход и концепция оперантного научения Б.Ф. Скиннера оказали больш ое влияние как на теорию обучения в целом, так и на использование информационных технологий в образовании, в частности. Но, с другой, игнорируя внутренний мир человека, пропагандируя механическое научение, бихевиористы не учитывали гуманитарных возможностей, залож енны х в природе информационных технологий, тем самым обедняя их потенциал. О днако в результате критики бихевиоризма в психолого-педагогичсской науке СШ А появилось больш ое количество теорий, подробно рассматриваю щ их человека, его внутренний мир и особенности его взаимодействия с новыми технологиями. О дной из таких теорий, развивавш ейся в качестве альтернативы бихевиоризму, стала когнитивная. П о мнению американского психолога Р. С олсо, среди важ нейш их факторов, обусловивш их интерес к когнитивизму, выделяю тся такие, как: неудача бихевиоризма; возникновение теории связи; развитие компью терной науки и другие технологические достиж ения (163; 42). В основе теоретических построений современного когнитивизма леж ит по стулат о том, что человек является «ученым, исследователем, стремящ имся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переж иваний, для того, чтобы эффективно взаимодействовать с ним» (191; 4 3 1). Д ж ордж Келли был одним из первых, кто придал особое значение когнитивным процессам как основной черте функционирования человека. При этом он настаивал, что личность не может бы ть «пассивным организмом, реагирующ им иа внеш ние раздражители» (314)... «лю ди ведут себя так же, как ученые, делаю щ ие выводы на основе прош лого опы та и строящ ие предполож ения о будущ ем»(314). Согласно его точке зрения, каждый человек, подобно ученому, выдвигает рабочие гипотезы о реальности, с помощ ью которых он пытается предвидеть и контролировать события жизни. То есть все лю ди ученые в том смысле, что они формулирую т гипотезы и следят за тем, подтверж даю тся они или нет, вовлекая в процесс познания те ж е психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска (314), (315), (386). По мнению Д. Келли, человек перед лицом новой или неопределенной ситуации проходит цикл: «ориентировка -вы б о р исполнение» (191;448). Э тот цикл заклю чается в последовательности обдумывания возможных конструктов, т.е. «идей или мыслей, которые человек использует, чтобы осознать или интерпретировать свой опы т» (191;438) и выбора того из них, который окаж ется лучш им для интерпретации ситуации. П ри этом в ориентировочной фазе человек намеренно обдумывает различные возможности, которы е могут иметь место, что, с точки зрения Д. Келли, «аналогично рассмотрению вопроса со всех сторон» (314). В ф азе выбора исполнитель реш ает, какие преимущ ественные гипотезы наиболее уместно использовать. А во время фазы исполнения выбирает направление действий и сопровож даю щ ее его поведение. Следовательно, в теории Д. Келли окруж ение не обладает тем абсолю тным могущ еством, как в теории Б.Ф. Скиннера, то есть система Д. Келли рассматривает человека как познаю щ его и рационального субъекта, который активно анализи |