|
2. Простые автоматизированные системы (Drill & Practice), где предполагается линейная подача материала. 3. Сложные автоматизированные системы, исполняющие роль познавательных средств (Computer Assisted Learning). 4. Системы микромиры, конструирующие модели некоторых целостных систем (Intelligent Tutoring System). Рассмотрение информационных технологий с точки зрения их дидактической ценности способствовало их широкому применению в образовательной практике. Однако появление новых технологий в 80-е гг. не укладывающихся в привычные классификации, привело к осознанию необходимости их пересмотра сознания нового категориального аппарата. В середине 80-х годов в отечественной педагогике увлечение техницизмом так же резко спало, и чётко обозначилась тенденция рассматривать технику, её специфику, задачи её развития в социально историческом контексте. Сходная тенденция наблюдалась и в образовательной практике США, где расширение возможностей аппаратных средств повлекло за собой очередной этап реформирования образования в США в середине 80-х годов. Одним из его ориентиром стала концепция «Наука Психология Общество», основанная на таких положениях, как «совершенствование качества обучения путем повышения общенаучной грамотности учащихся; ориентация на технологическую грамотность учащихся и педагогов и т.д.» [38; 32]. Однако, лежащий в ее основе, технократический подход усилил ориентацию на высокоэффективное репродуктивное обучение, которое исключает из учебной деятельности эмоционально-ценностные отношения. Подвергая критике такой подход, педагоги гуманистической ориентации А. Маслоу, К. Роджерс, С. Паттерсон, Р.В. Крэри занимались поиском средств, преобразующих традиционный учебный процесс и направленных на формирование у обучающихся личностного опыта, опыта творческой деятельности с выра55 |
ра, могут выполнять роль: а) "наставника" (tutor) компью тер выступает либо в качестве дополнительного средства в деятельности учителя, либо в качестве его заместителя; б) "средства" (tool) компью тер используется учащ имися для выполнения поставленного задания; в) "обучаю щ егося" * ученик в процессе изучения материала обучает компью тер (Н апример, в реж име Logo студенты обучаю т компью тер, относясь к нему как к ученику, которого необходимо научить каж дому шагу задания) (42*4;28) А мериканские теоретики обучения с помощ ью информационны х технологий С. А лесси и С. Троллип придерживаю тся сходной точки зрения, уточняя участников такого обучения. Они считаю т, что использование компью тера в образовательных целях предполагает "деятельность преподавателя, представляю щ его информацию ученикам; управление процессом взаимодействия обучаю щ ихся с предъявленным материалом; его закрепление и оценка его усвоения" (206;9). И сходя из этого, С. Алесси и С. Троллип выделяю т среди всех информационных « технологий 5 видов: "наставнические, тренировочные, симуляционныс, игровые и тестовые" (206; 27).То есть, предложенная ими классификация связана с пониманием информационной технологии как реализации методик, которым соответствую т следую щ ие образовательные системы: 1. А втоматизированны е обучаю щ ие и контролирую щ ие системы (C om puter A ssisted Instruction). Они основаны на компью терных инструкциях в разных режимах обучения (репетиторском, моделирующ ем). 2. П росты е автоматизированные системы (Drill & Practice), где предполагается линейная подача материала. 3. С лож ны е автоматизированные системы, выполняю щ ие роль познавательных средств (C om puter Assisted Learning). 4. Системы микромиры, конструирую щ ие модели некоторых целостных систем (Intelligent Tutoring System). Рассмотрение информационных технологий с точки зрения их дидактической ценности способствовало их широкому применению в образовательной практике. О днако появление новых технологий в 80-ые гг., не укладываю щ ихся в привычные классификации, привело к осознанию необходимости их пересмотра и создания нового категориального аппарата. В середине 80-х гг. в отечественной педагогической теории волна техницизма такж е резко спала и чётко обозначилась тенденция рассматривать технику, её специфику, задачи её развития в социально-историческом контексте. Сходная тенденция наблю далась и в образовательной практике СШ А, где расш ирение возможностей аппаратных средств повлекло за собой очередной этап реформирования образования в СШ А в середине 80-х гг. Одним из его ориентиров стала концепция «Н аука П сихология Общ ество», основанная на таких положениях, как «соверш енствование качества обучения путем повыш ения общ енаучной грамотности учащ ихся; ориентация на технологическую грамотность учащ ихся и педагогов и т.д.» (57;51). Однако лежащ ий в ее основе технократический подход усилил ориентацию на высоко эффективное репродуктивное обучение, которое исклю чает из учебной деятельности эмоционально-ценностные отнош ения. Подвергая критике такой подход, педагоги гуманистической ориентации А. М аслоу, К. Роджерс, С. П аттерсон, Р.В. Крэри занимались поиском средств, преобразую щ их традиционны й учебный процесс и направленных на формирование у обучаю щ ихся личностного опыта, опы та творческой деятельности с выработкой ценностных ориентаций. П ри этом они связывали использование информационных технологий обучения в педагогической деятельности с: а) развитием творческого потенциала обучения; б) ф ормированием коммуникативных умений в условиях гиперактивного обуче |