|
боткой ценностных ориентаций. При этом они связывали использование информационных технологий обучения в педагогической деятельности с: a) развитием творческого потенциала обучения; b) формированием коммуникативных умений в условиях гиперактивного обучения; c) созданием условий для личностного роста всех участников образовательного процесса [194], [284], [300]. Анализ теоретических работ американских исследователей информационных технологий обучения (Р.Андерсона, Д. Гудлэда, Дж. Симонса, К. Вацта) показал, что одно из ведущих мест занимает изучение функции использования информационных технологий в познавательной деятельности. Из них в качестве ведущих выделяют: 1) информационно-обучающую (обеспечивает презентацию знаний и приобретение новых научно методических знаний. Выступает средством распространения передовых педагогических технологий, инструментом познания действительности и самопознания) [145], [215]; 2) формирующую (предлагает обработку методических умений через моделирование и конструирование изучаемых объектов и явлений, проектирования процесса обучения и отдельных его элементов (содержания, форм обучения и т.д.)) [180], [195], [205]; 3) контрольно-корректировочную (способствует использованию средств для контроля знаний, экспертно-обучающих систем, обеспечивает диалоговое решение практических задач, использования средств по типу программированных заданий) [209], [212]; 4) диагностическую (связана с экспертными системами, тестами, обеспечивающим обратную связь) [212], [210]; 56 |
(Intelligent Tutoring System). Рассмотрение информационных технологий с точки зрения их дидактической ценности способствовало их широкому применению в образовательной практике. О днако появление новых технологий в 80-ые гг., не укладываю щ ихся в привычные классификации, привело к осознанию необходимости их пересмотра и создания нового категориального аппарата. В середине 80-х гг. в отечественной педагогической теории волна техницизма такж е резко спала и чётко обозначилась тенденция рассматривать технику, её специфику, задачи её развития в социально-историческом контексте. Сходная тенденция наблю далась и в образовательной практике СШ А, где расш ирение возможностей аппаратных средств повлекло за собой очередной этап реформирования образования в СШ А в середине 80-х гг. Одним из его ориентиров стала концепция «Н аука П сихология Общ ество», основанная на таких положениях, как «соверш енствование качества обучения путем повыш ения общ енаучной грамотности учащ ихся; ориентация на технологическую грамотность учащ ихся и педагогов и т.д.» (57;51). Однако лежащ ий в ее основе технократический подход усилил ориентацию на высоко эффективное репродуктивное обучение, которое исклю чает из учебной деятельности эмоционально-ценностные отнош ения. Подвергая критике такой подход, педагоги гуманистической ориентации А. М аслоу, К. Роджерс, С. П аттерсон, Р.В. Крэри занимались поиском средств, преобразую щ их традиционны й учебный процесс и направленных на формирование у обучаю щ ихся личностного опыта, опы та творческой деятельности с выработкой ценностных ориентаций. П ри этом они связывали использование информационных технологий обучения в педагогической деятельности с: а) развитием творческого потенциала обучения; б) ф ормированием коммуникативных умений в условиях гиперактивного обуче V 58 в) созданием условий для личностного роста всех участников образовательного £ процесса (260), (363), (381 ). А нализ теоретических работ американских исследователей информационных технологий обучения (Р. А ндерсона, Д. Гудлэда, Дж, Симонса, К. Вайта) показал, что одно из ведущ их мест занимает изучение функций использования инф ормационны х технологий в познавательной деятельности. И з них в качестве ведущ их выделяю т: О инф орм ационно-обучаю щую (обеспечивает презентацию знаний и приобретение новы х научно-методических знаний; вы ступает средством распространения передовых педагогических технологий, инструментом познания дсйствитель* ности и самопознания) (209), (284); 2) формирую ш ую (предполагает обработку методических умений через моделирование и конструирование изучаемых объектов и явлений, проектирование ^ процесса обучения и отдельных его элементов (содержания, форм обучения и т.д.) (246), (261), (270); 3) контрольно-корректировочную (способствует использованию средств для контроля знаний, экспертно-обучаю щ их систем; обеспечивает диалоговое решение практических задач, использование средств по типу программированных зада* ний) (275), (281); 4) диагностическую (связана с экспертными системами, тестами, обеспечиваю щ ими обратную связь) (281), (277); 5) исследовательскую (направлена на формирование творческих способностей с помощ ью имитационно-моделирую щ их систем ) (304), (309). Вы ш еперечисленны е функции составляю т ядро практического приложения информационны х технологий в организации учебно-познавательной деятельности. П редставители гуманистического направления К. Роджерс, Т.Б. Роджерс, Д. Эндрю с, А. Борк, Р.В. Крэри, П.Л. Дрессел, Д. М аркус и др. выделяю т ещ е две допол |