5) исследовательскую (направлена на формирование творческих способностей с помощью информационно-моделирующих систем) [231], [236]. Вышеперечисленные функции составляют ядро практического приложения информационных технологий в организации учебно-познавательной деятельности. Представители гуманистического направления К. Роджерс, Т.Б. Роджерс, Д. Эндрюс, А. Борк, Р.В. Крэри, П.Л. Дрессел, Д. Маркус и др. выделяют ещё две дополнительные: 6) функцию мотивации, проявляющуюся в интеллектуальной культуре специалиста; 7) коммуникативную функцию, направленную на обеспечение организационных форм взаимодействия обучающегося и компьютера, обучающего и обучаемого; обучающегося и обучающегося [205], [244]. То есть проблему «учить учиться» представители гуманистического направления американской дидактики решают с учетом психологических и эмоциональных факторов всех учеников процесса обучения. Критикуя радикальный бихевиоризм Б. Скиннера, К. Роджерс утверждал, что «человек не просто обладает характеристиками машины, ... он является личностью в процессе создания самого себя, личностью, творящей смысл своей жизни...» [131; 122]. Появившись в качестве теоретической альтернативы бихевиоризму Б. Скиннера, гуманистическое направление в американской педагогике опиралась на мнение о том, что «научение человека не является прямой функцией того, чему «научат» (то есть реакцией на внешние стимулы)» [261]. Основоположник этого движения А. Маслоу считал, что «бихевиоризм и соответствующая ему философия «дегуманизировали» человека, трактуя его как машину, составленную из цепочек условных и безусловных рефлексов» [131]. Не умаляя значения когнитивной стороны человеческого опыта, представители гуманистическое направление А. Маслоу, К. Роджерс, Г. 57 |
V 58 в) созданием условий для личностного роста всех участников образовательного £ процесса (260), (363), (381 ). А нализ теоретических работ американских исследователей информационных технологий обучения (Р. А ндерсона, Д. Гудлэда, Дж, Симонса, К. Вайта) показал, что одно из ведущ их мест занимает изучение функций использования инф ормационны х технологий в познавательной деятельности. И з них в качестве ведущ их выделяю т: О инф орм ационно-обучаю щую (обеспечивает презентацию знаний и приобретение новы х научно-методических знаний; вы ступает средством распространения передовых педагогических технологий, инструментом познания дсйствитель* ности и самопознания) (209), (284); 2) формирую ш ую (предполагает обработку методических умений через моделирование и конструирование изучаемых объектов и явлений, проектирование ^ процесса обучения и отдельных его элементов (содержания, форм обучения и т.д.) (246), (261), (270); 3) контрольно-корректировочную (способствует использованию средств для контроля знаний, экспертно-обучаю щ их систем; обеспечивает диалоговое решение практических задач, использование средств по типу программированных зада* ний) (275), (281); 4) диагностическую (связана с экспертными системами, тестами, обеспечиваю щ ими обратную связь) (281), (277); 5) исследовательскую (направлена на формирование творческих способностей с помощ ью имитационно-моделирую щ их систем ) (304), (309). Вы ш еперечисленны е функции составляю т ядро практического приложения информационны х технологий в организации учебно-познавательной деятельности. П редставители гуманистического направления К. Роджерс, Т.Б. Роджерс, Д. Эндрю с, А. Борк, Р.В. Крэри, П.Л. Дрессел, Д. М аркус и др. выделяю т ещ е две допол нительные: 6) функцию мотивации, проявляющ уюся в интеллектуальной культуре специалиста; 7) коммуникативную функцию , направленную на обеспечение организационных форм взаимодействия обучаю щ егося и компью тера, обучаю щ его и обучаемого; обучаю щ егося и обучаю щ егося (270), (318). То есть проблему «учить учиться» представители гуманистического направления американской дидактики реш аю т с учетом психологических и эмоциональных факторов участников процесса обучения. Критикуя радикальный бихевиоризм Б.Ф . Скиннера, К. Роджерс утверждал, что «человек не просто обладает характеристиками маш ины, ... он является личностью в процессе создания самого себя, личностью , творящ ей смысл своей ж изни...» (191;307). П оявивш ись в качестве теоретической альтернативы бихевиоризму Б.Ф. Скиннера, гуманистическое направление в американской психолого-педагогической науке опиралось на м нение о том, что «научение человека не является прямой функцией того, чему «научают» (то есть реакцией на внеш ние стимулы )» (334). О сновополож ник этого движ ения А . М аслоу считал, что «бихевиоризм и соответствую щ ая ему философия «дегуманизировали» человека, трактуя его как маш ину, составленную из цепочек условны х и безусловных рефлексов» (191;485). Н е умаляя значения когнитивной стороны человеческого опыта, представители гуманистического направления А. М аслоу, К. Родж ерс, Г. Вайнш тейн, Ч. П аттерсон, Р. Крэри и др. акцентировали внимание на чувствах и эмоциях. П оэтому, рассматривая вопрос о технологизации обучения в середине 60-х 80-х гг., гуманисты считали, что «научить учиться м ож но не через составленные программы, не при помощ и информационных технологий или программированного обучения. ...а через взаимоотнош ения между учеником и учителем» (381 ;3 1). Если до этого представители бихевиоризма и когнитивизма отводили обучаю щ емуся в режиме информационных технологий |