Проверяемый текст
Скрябина, Ольга Юрьевна; Информационные технологии обучения в современном образовании США (Диссертация 2000)
[стр. 57]

5) исследовательскую (направлена на формирование творческих способностей с помощью информационно-моделирующих систем) [231], [236].
Вышеперечисленные функции составляют ядро практического приложения информационных технологий в организации учебно-познавательной деятельности.
Представители гуманистического направления К.
Роджерс, Т.Б.
Роджерс, Д.
Эндрюс, А.
Борк, Р.В.
Крэри, П.Л.
Дрессел, Д.
Маркус и др.
выделяют ещё
две дополнительные: 6) функцию мотивации, проявляющуюся в интеллектуальной культуре специалиста; 7) коммуникативную функцию, направленную на обеспечение организационных форм взаимодействия обучающегося и компьютера, обучающего и обучаемого; обучающегося и обучающегося [205], [244].
То есть проблему «учить учиться» представители гуманистического направления американской дидактики решают с учетом психологических и эмоциональных факторов
всех учеников процесса обучения.
Критикуя радикальный бихевиоризм Б.
Скиннера, К.
Роджерс утверждал, что «человек не просто обладает характеристиками машины, ...
он является личностью в процессе создания самого себя, личностью, творящей смысл своей жизни...»
[131; 122].
Появившись в качестве теоретической альтернативы бихевиоризму Б.
Скиннера, гуманистическое направление в американской
педагогике опиралась на мнение о том, что «научение человека не является прямой функцией того, чему «научат» (то есть реакцией на внешние стимулы)» [261].
Основоположник этого движения А.
Маслоу считал, что «бихевиоризм и соответствующая ему философия «дегуманизировали» человека, трактуя его как машину, составленную из цепочек условных и безусловных рефлексов»
[131].
Не умаляя значения когнитивной стороны человеческого опыта, представители
гуманистическое направление А.
Маслоу, К.
Роджерс, Г.
57
[стр. 58]

V 58 в) созданием условий для личностного роста всех участников образовательного £ процесса (260), (363), (381 ).
А нализ теоретических работ американских исследователей информационных технологий обучения (Р.
А ндерсона, Д.
Гудлэда, Дж, Симонса, К.
Вайта) показал, что одно из ведущ их мест занимает изучение функций использования инф ормационны х технологий в познавательной деятельности.
И з них в качестве ведущ их выделяю т: О инф орм ационно-обучаю щую (обеспечивает презентацию знаний и приобретение новы х научно-методических знаний; вы ступает средством распространения передовых педагогических технологий, инструментом познания дсйствитель* ности и самопознания) (209), (284); 2) формирую ш ую (предполагает обработку методических умений через моделирование и конструирование изучаемых объектов и явлений, проектирование ^ процесса обучения и отдельных его элементов (содержания, форм обучения и т.д.) (246), (261), (270); 3) контрольно-корректировочную (способствует использованию средств для контроля знаний, экспертно-обучаю щ их систем; обеспечивает диалоговое решение практических задач, использование средств по типу программированных зада* ний) (275), (281); 4) диагностическую (связана с экспертными системами, тестами, обеспечиваю щ ими обратную связь) (281), (277); 5) исследовательскую (направлена на формирование творческих способностей с помощ ью имитационно-моделирую щ их систем ) (304), (309).
Вы ш еперечисленны е функции составляю т ядро практического приложения информационны х технологий в организации учебно-познавательной деятельности.
П редставители гуманистического направления К.
Роджерс, Т.Б.
Роджерс, Д.
Эндрю с, А.
Борк, Р.В.
Крэри, П.Л.
Дрессел, Д.
М аркус и др.
выделяю т ещ
е две допол

[стр.,59]

нительные: 6) функцию мотивации, проявляющ уюся в интеллектуальной культуре специалиста; 7) коммуникативную функцию , направленную на обеспечение организационных форм взаимодействия обучаю щ егося и компью тера, обучаю щ его и обучаемого; обучаю щ егося и обучаю щ егося (270), (318).
То есть проблему «учить учиться» представители гуманистического направления американской дидактики реш аю т с учетом психологических и эмоциональных факторов
участников процесса обучения.
Критикуя радикальный бихевиоризм Б.Ф .
Скиннера, К.
Роджерс утверждал, что «человек не просто обладает характеристиками маш ины, ...
он является личностью в процессе создания самого себя, личностью , творящ ей смысл своей ж изни...»
(191;307).
П оявивш ись в качестве теоретической альтернативы бихевиоризму Б.Ф.
Скиннера, гуманистическое направление в американской
психолого-педагогической науке опиралось на м нение о том, что «научение человека не является прямой функцией того, чему «научают» (то есть реакцией на внеш ние стимулы )» (334).
О сновополож ник этого движ ения А .
М аслоу считал, что «бихевиоризм и соответствую щ ая ему философия «дегуманизировали» человека, трактуя его как маш ину, составленную из цепочек условны х и безусловных рефлексов»
(191;485).
Н е умаляя значения когнитивной стороны человеческого опыта, представители
гуманистического направления А.
М аслоу, К.
Родж ерс, Г.
Вайнш тейн, Ч.
П аттерсон, Р.
Крэри и др.
акцентировали внимание на чувствах и эмоциях.
П оэтому, рассматривая вопрос о технологизации обучения в середине 60-х 80-х гг., гуманисты считали, что «научить учиться м ож но не через составленные программы, не при помощ и информационных технологий или программированного обучения.
...а через взаимоотнош ения между учеником и учителем» (381 ;3 1).
Если до этого представители бихевиоризма и когнитивизма отводили обучаю щ емуся в режиме информационных технологий

[Back]