Вайнштейн, Р. Крэри, Ч. Паттерсон и др. акцентировали внимание на чувствах и эмоциях. Поэтому, рассматривая вопрос о информатизации обучения в середине 60-х 80-х годов, гуманисты считали, что «научить учится можно не через составленные программы, не при помощи информационных технологий или программированного обучения, ... а через взаимоотношением между учеником и учителем» [300; 21]. Если до этого представители бихевиоризма и когнитивизма отводили обучающемуся в режиме информационных технологий пассивную роль, выделяя в качестве ведущего компонента либо техническое средство передачи информации, либо процесс организации познавательной деятельности ученика, то авторы гуманистического направления обратили внимание на индивидуальность ученика и стали рассматривать его в качестве отправной точки своих исследований. В связи с этим они подходили к трактовке понятия «информационная технология» как к «средству обучения, позволяющему осуществлять дифференцированный отбор значимого для роста объема информации; позволяющему создавать условия для самоактуализации и определения своего места в мире» [303]. Хотя понимание роли и места информационных технологий в психолого-педагогических концепциях гуманистического направления неоднозначно, их представители считали «гуманным» такое обучение, которое обеспечивало бы «интеллектуальное различие и личностный рост обучающегося одновременно» [188]. При этом в процессе обучения с помощью информационных технологий должны быть реализованы пять основных принципов гуманистического образования: 1) ученики должны выбирать сами то, чему они хотят научиться; 2) цель образования заключается в укреплении потребности ученика учиться и научить его учиться; 3) обучать учеников самостоятельно оценивать свои собственные умения и навыки; 4) не разделять когнитивные и аффективные процессы в обучении; 5) способствовать снижению «тревожности» обучения [206]. 58 |
нительные: 6) функцию мотивации, проявляющ уюся в интеллектуальной культуре специалиста; 7) коммуникативную функцию , направленную на обеспечение организационных форм взаимодействия обучаю щ егося и компью тера, обучаю щ его и обучаемого; обучаю щ егося и обучаю щ егося (270), (318). То есть проблему «учить учиться» представители гуманистического направления американской дидактики реш аю т с учетом психологических и эмоциональных факторов участников процесса обучения. Критикуя радикальный бихевиоризм Б.Ф . Скиннера, К. Роджерс утверждал, что «человек не просто обладает характеристиками маш ины, ... он является личностью в процессе создания самого себя, личностью , творящ ей смысл своей ж изни...» (191;307). П оявивш ись в качестве теоретической альтернативы бихевиоризму Б.Ф. Скиннера, гуманистическое направление в американской психолого-педагогической науке опиралось на м нение о том, что «научение человека не является прямой функцией того, чему «научают» (то есть реакцией на внеш ние стимулы )» (334). О сновополож ник этого движ ения А . М аслоу считал, что «бихевиоризм и соответствую щ ая ему философия «дегуманизировали» человека, трактуя его как маш ину, составленную из цепочек условны х и безусловных рефлексов» (191;485). Н е умаляя значения когнитивной стороны человеческого опыта, представители гуманистического направления А. М аслоу, К. Родж ерс, Г. Вайнш тейн, Ч. П аттерсон, Р. Крэри и др. акцентировали внимание на чувствах и эмоциях. П оэтому, рассматривая вопрос о технологизации обучения в середине 60-х 80-х гг., гуманисты считали, что «научить учиться м ож но не через составленные программы, не при помощ и информационных технологий или программированного обучения. ...а через взаимоотнош ения между учеником и учителем» (381 ;3 1). Если до этого представители бихевиоризма и когнитивизма отводили обучаю щ емуся в режиме информационных технологий 60 r * пассивную роль, выделяя в качестве ведущ его компонента либо техническое средство передачи информации, либо процесс организации познавательной деятельности ученика, то авторы гуманистического направления обратили внимание на индивидуальность ученика и стали рассматривать его в качестве отправной точки своих исследований. В связи с этим они подходили к трактовке понятия «информационная технология» как к «средству обучения, позволяю щ ему осущ ествлять дифференцированны й отбор значимого для личностного роста объема информации; позволяю щ ему создавать условия для самоактуализации и определения своего м еста в мире» (388). Х отя понимание роли и места информационных технологий в психологопедагогических концепциях гуманистического направления неоднозначно, их представители считали «гуманным» такое обучение, которое обеспечивало бы «интеллектуальное развитие и личностный рост обучаю щ егося одновременно» (254). При этом в процессе обучения с помощ ью информационны х технологий должны бы ть реализованы пять основных принципов гуманистического образования: 1) ученики долж ны выбирать сами то, чему они хотят научиться; 2) цель образования заклю чается в укреплении потребности ученика учиться и научить его учит^ся;3) обучать учеников самостоятельно оценивать свои собственные умения и навы ки;4) не разделять когнитивные и аффективные процессы в обучении;5) способствовать сниж ению «тревож ности» обучения (271 ). Э ти полож ения свидетельствую т о том, что гуманистическое направление в психолого-педагогической науке СШ А второй половины XX века оказало больш ое влияние на разработку психологических и дидактических основ технологизации образовательного процесса, а такж е на соверш енствование использования инф ормационны х технологий в практике обучения, направленного на преодоление односторонности когнитивистского и бихевиористского подходов в реш ении данной проблемы. |