|
77 соотносится с условиями, в которых он эволюционирует как вид, а также с условиями, в которых индивид живет» [318; 14]. Таким образом, для Б. Скиннера и других представителей бихевиоризма поведение человека в значительной степени является результатом воздействия объективных внешних данных, а познавательные процессы определяются как поведенческие. В то время как для представителей гуманистического направления научение человека не является просто прямой функцией того, чему «научают» (то есть реакцией на внешние стимулы) [299]. Итак, не смотря на то, что взгляды представителей гуманистического направления расходятся по некоторым вопросам, они все же отражают определенные фундаментальные положения о природе человека и образования. Сделав личностный способ существования человека основным предметом своего рассмотрения, гуманистическая психология выразила в определенной категориальной схеме, включающей в себя: 1) категории собственно онтологические, выявляющие возможный способ существования человека как личности и определяющие принципы подхода к его рассмотрению; 2) категории, выражающие представления о целях человека как личности; 3) категории, в которых задаются условия и средства достижения целей и реализации ценностей собственно человека, личностного способа бытия. В то же время рассмотрение человека как целостного субъекта в образовании, а не как совокупности рефлексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенные интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмыслению цели и выбора приоритетов в образовательной сфере. «Цель образования состоит в том, считает педагог-гуманист Дж. Гудлэд, чтобы воспитать гуманные или человеческие существа, а не автоматы или интеллектуалов; воспитать думающих, живущих и действующих людей, которые могут любить, глубоко чувствовать, расширять свое внутреннее «я» и продолжать процесс |
72 хевиоризме. Эти различия проявляю тся, прежде всего, в понимании п р и р о д ы ч е ловека. Так, К. Родж ерс утверждал, что «человек не просто обладает х а р а к т е р и стиками маш ины, он не только заклю чен в тиски бессознательных м оти вов, н о о н является личностью в процессе создания самого себя, личностью , творящ ей с м ы с л своей ж изни и олицетворяю щ ей степень субъективной свободы» (3 9 3 ;3 0 7 ). Б . Скиннер, наоборот, подчеркивал, что « автономный человек это и з о б р е т е н и е , используемое для объяснения того, что мы не в состоянии объяснить н и к а к и м другим образом» (408;200). Х отя К. Роджерс признавал, что необходим а к а к а я т о внеш няя стимуляция для развертывания самоактуализации, внеш ние с т и м у л ы в его теории являю тся тем, с чем врожденная тенденция актуализации в з а и м о д е й с т вует, а не тем, что ее обуславливает (380). М нение теоретика б и х ев и о р и зм а Б . Скиннера прямо противоположное, «задача научного анализа объяснить, к а к и м « образом поведение субъекта как физической системы соотносится с у с л о в и я м и » в которых он эволю ционирует как вид, а также с условиями, в которых и н д и в и д живет» (408; 14). Следовательно, для Б. С киннера и других представителей б и х е виоризма поведение человека в значительной степени является результатом в о з действия объективны х внеш них факторов, а познавательные процессы о п р е д е л я ю тся как поведенческие. В то время как для представителей гум анистического н а правления научение человека не является просто прямой функцией т о г о , ч е м у «научаю т» (т.е. реакцией на внеш ние стимулы) (377). Таким образом, несмотря на то, что взгляды сторонников г у м а н и с т и ч е с к о г о направления расходятся по некоторым вопросам, они все-таки отраж аю т о п р е д е ленные фундаментальны е положения о природе человека и образования. С д е л а в личностны й способ сущ ествования человека основным предметом с в о е го р а с смотрения, гуманистическая психология выразила его в определенной к а т е г о р и альной сетке, вклю чаю щ ей в себя; а) категории собственно онтологические, выявляю щ ие возм ож ны й с п о с о б сущ ествования человека как личности и определяю щ ие принципы подхода к его рассмотрению ; б) категории, выраж аю щ ие представления о целях человека как личности; в) категории, в которых задаю тся условия и средств достиж ения целей и реализации ценностей собственно человека, личностного способа бытия. В то ж е время рассмотрение человека как целостного субъекта в обучении, а не как совокупности рефлексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенны е интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмыслению цели и выборов приоритетов в образовательной сфере. «Цель образования состоит в том, считает педагог гуманистической ориентации Дж. Гудлэд, чтобы воспитать гуманные или человеческие сущ ества, а не автоматы или интеллектуалов; воспитать думаю щ их, ж ивущ их и действую щ их людей, которы е могут лю бить, глубоко чувствовать, расш ирять свое внутренне «я» и продолж ить процесс самообразования» (284; 123). Д идактические поиски сторонников этого подхода были направлены на разработку методов, которые способствовали бы реш ению таких задач обучения, как непосредственное переживание учащ ихся, происходящ ее в классе, их полная вовлеченность в ближайш ее окруж ение, установление теплы х эмоциональных взаимоотнош ений учащ ихся друг с другом и учителем. К ром е того, ведущие теоретики гуманистически ориентированного образования А. Комбс, А. М аслоу, К. Роджерс, С.Х . П аттерсон считаю т, что в системе обучения основным является не то, что изучается, а то, как изучается. Обучаемый долж ен создавать обучаемому такую обстановку, при которой тот сможет свободно манипулировать вещами и явлениями, самостоятельно ставить эксперименты, вырабатывать и проверять гипотезы, то есть каждый учащ ийся должен реагировать на различные ситуации, руководствуясь своими интересами. Определяя цель воспитания и образования «как соответствие своему собственному « я » (337), (338), (381), представители гуманистического направления в психолого В Ы В О Д Ы П О В Т О Р О Й Г Л А В Е : 1. А нализ американской психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что сциентистски ориентированная традиция исследования (бихевиоризм и когнитивизм) создала упрощ енный образ человека, а знание, порожденное в русле бихевиоризма, явилось источником проблем для человека, создавая у него такую систему ценностей и установку на самого себя, которая препятствует реализации его возможностей. 2. Рассмотрение человека как целостного субъекта в обучении, а не как совокупности реф лексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенны е интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмы слению целей и выборов приоритетов в образовательной сфере. Д идактические поиски педагогов в тот период были направлены на разработку методов, которые способствовали реш ению таких задач обучения, как непосредственные переж ивания учащ ихся, происходящ ие в классе; их полная вовлеченность в непосредственное окружение; установление теплых эмоциональных взаимоотнош ений учащ ихся друг с другом и учителем. Поэтому представители гуманистического направления в педагогике СШ А подвергали критике отсутствие в обучении с помощ ью информационны х технологий личностно значимых аспектов, непосредственно апеллирую щ их к особенностям эмоционально-личностного склада каждого учащ егося; упрощ ение роли педагога и учащ егося в учебном процессе; снижение требований к интенсивности межличностных контактов меж ду его участниками. 3. У становлено, что педагоги гуманистической ориентации СШ А поразному оцениваю т роль информационных технологий обучения в учебновоспитательном процессе. В работах, посвящ енных рассмотрению этого вопроса, мож но выделить два противоположных подхода к применению информационных технологий обучения в гуманистически ориентированном обучении: 1) использование инборм ационны х технологий обучения создает принципиально новые уело |