|
рять свое внутреннее «я» и продолжать процесс самообразования» [215; 123]. Дидактические поиски представителей гуманистического подхода направлялись на разработку методов, которые способствовали бы решению таких задач обучения, как непосредственное переживание учащихся за происходящее в классе, их полная вовлеченность в ближайшее окружение, установление теплых эмоциональных отношений учащихся друг с другом и с учителем. Кроме того, по мнению теоретиков гуманистического направления А. Маслоу, К. Роджерса, Л. Комбса, С. X. Паттерсона, в процессе обучения главным является не то, что изучается, а то, как изучается. Обучающий должен создавать обучаемому такую обстановку, при которой тот сможет свободно манипулировать вещами и явлениями, самостоятельно ставить эксперименты, вырабатывать и проверять гипотезы, то есть каждый учащийся должен реагировать на различные ситуации, руководствуясь своими интересами. Определяя цель воспитания и образования «как соответствие своему собственному «я»» [264], [265], [300], представители гуманистического подхода в психологопедагогической науке США в 60-е 70-е годы XX века подвергали критике отсутствие личностно-значимых аспектов в обучении с помощью информационных технологий, непосредственно апеллирующих к особенностям эмоционально-личностного склада каждого учащегося. По мнению К. Роджерса, результаты такого целенаправленного обучения являются «либо незначимыми, либо пагубными для личности» [296; 241]. Другой представитель этого направления Р. В. Крэри выступает против использования информационных технологий в образовании. Он считает, главная опасность применения информационных технологий обучения заключается в «потере человеком собственной идентичности и коммуникативных умений...», препятствующей, в конечном счете, реализации главной цели американского образования «способствовать созданию общества выбора, который будет осуществляться с учетом интересов и потребностей личности» [194; 391]. 78 |
сущ ествования человека как личности и определяю щ ие принципы подхода к его рассмотрению ; б) категории, выраж аю щ ие представления о целях человека как личности; в) категории, в которых задаю тся условия и средств достиж ения целей и реализации ценностей собственно человека, личностного способа бытия. В то ж е время рассмотрение человека как целостного субъекта в обучении, а не как совокупности рефлексов (бихевиоризм) и объекта, которому необходимо привить определенны е интеллектуальные умения и навыки (когнитивизм), привело к переосмыслению цели и выборов приоритетов в образовательной сфере. «Цель образования состоит в том, считает педагог гуманистической ориентации Дж. Гудлэд, чтобы воспитать гуманные или человеческие сущ ества, а не автоматы или интеллектуалов; воспитать думаю щ их, ж ивущ их и действую щ их людей, которы е могут лю бить, глубоко чувствовать, расш ирять свое внутренне «я» и продолж ить процесс самообразования» (284; 123). Д идактические поиски сторонников этого подхода были направлены на разработку методов, которые способствовали бы реш ению таких задач обучения, как непосредственное переживание учащ ихся, происходящ ее в классе, их полная вовлеченность в ближайш ее окруж ение, установление теплы х эмоциональных взаимоотнош ений учащ ихся друг с другом и учителем. К ром е того, ведущие теоретики гуманистически ориентированного образования А. Комбс, А. М аслоу, К. Роджерс, С.Х . П аттерсон считаю т, что в системе обучения основным является не то, что изучается, а то, как изучается. Обучаемый долж ен создавать обучаемому такую обстановку, при которой тот сможет свободно манипулировать вещами и явлениями, самостоятельно ставить эксперименты, вырабатывать и проверять гипотезы, то есть каждый учащ ийся должен реагировать на различные ситуации, руководствуясь своими интересами. Определяя цель воспитания и образования «как соответствие своему собственному « я » (337), (338), (381), представители гуманистического направления в психолого 74 педагогической науке СШ А в 60-е 70-е гг. подвергали критике отсутствие в обучении с помощ ью информационных технологий личностно-значимы х аспектов, непосредственно апеллирую щ их к особенностям эмоционально-личностного склада каждого учащ егося. Как утверждал К. Роджерс, результаты такого целенаправленного обучения являю тся «либо незначимыми, либо пагубными для личности» (378;241). Д ругой представитель этого направления Р. В. Крэри выступает против использования информационных технологий в образовании. П о его мнению , главная опасность в применении информационных технологий обучения заклю чается в «потере человеком собственной идентичности и коммуникативны х умений...», препятствую щ ей, в конечном счете, реализации главной цели американского образования способствовать созданию общ ества выбора, который будет осущ ествляться с учетом интересов и потребностей личности» (260;391). О пираясь на результаты исследований в области информационны х технологий, Р.В. Крэри выделил три основных ограничения их использования в обучении: 1. С помощ ью информационны х технологий не мож ет быть реализован сенсорный подход, так как они не предоставляю т возмож ность обучаю щ имся почувствовать себя реальными соучастниками реальных событий. Э то вступает в противоречие с основным принципом гуманистически ориентированного обучения рассмотрению познавательной деятельности как глубинно-личностной. Согласно этой точке зрения, результаты такого познания окруж аю щ его мира рассматривались как «личностно усвоенная «истина», которая не может передаваться от одного человека к другому» (4 0 2 ;9), то есть, смещ ается акцент с личного значения учебного процесса на его личностную значимость». 2. И нф ормационны е технологии не могут предоставить актуальную встречу с человеком. О дной из главных проблем, связанных с обучением с помощ ью информационных технологий в конце 60-х --начале 70-х гг., являлась проблема |