|
общении, направлять и стимулировать ход учебного процесса [194]. Это Р. В. Крэри связывает, прежде всего, с тем, что, обмениваясь с учеником посредством текстовых сообщений, учитель практически не имеет возможности подключать к учебному процессу такие важные технические характеристики, манера поведения, мимика, жесты, интонация и т.д.[194]. Очевиден вывод представителей гуманистически ориентированных концепций: телекоммуникационное общение накладывает существенные ограничения на роль учителя в управлении процессом обучения с помощью информационных технологий по сравнению с традиционной формой обучения через живое общение [194], [142], [292]. Это дало им возможность сформулировать основную проблему разработки и организации «информационного» обучения, заключающуюся во включении личностно-эмоционального компонента в информатизированный учебный процесс. Кроме того, применение информационных технологий в практике американского образования в середине 60-х 70-х годах XX века было связано с их использованием в качестве средств реализации целей традиционного образования. Такой подход к использованию информационных технологий привел к ограничению в создании программного обеспечения до программ-репетиторов и снижению их роли в американском образовании [165], [217], [303; 457]. При этом внимание акцентировалось на отрицательных последствиях применения информационных технологий таких, как развитие непродуктивного мышления у учащихся, уподобление учащегося компьютеру и т.д. Тем не менее, всеобщая компьютеризация производства и образования в США в конце 70-х начале 80-х годов XX столетия «усугубила давление на человека» [149], предъявив к нему новые требования и поставив перед образованием новые цели по подготовке специалистов, способных адаптироваться к новым условиям [169], [232]. Развитие информационных технологий позволило сделать процесс получения знаний интерактивным для всех его участников, обеспечив идивидуализацию познавательного процесса и предоставив учащимся новые возможности как для когнитивного, так и для эмоцио80 |
«одиночества», то есть ученик получал информацию , работал с ней, но не имел возмож ности поделиться своими мыслями и переж иваниями (212; 11). Э. П рименение информационных технологий способствует деперсонализ ции не только сферы образования, но и всего общ ества в целом (260;406). То есть, Р.В. Крэри считает главной особенностью обучения с использованием информационны х технологий упрощ ение роли педагога и учащ егося в учебном процессе, сниж ение требований к интенсивности меж личностных контактов между его участниками. Специфический опосредованный характер телеком муникационного общ ения "учитель-ученик", по его мнению , не позволяет учителю выполнять функцию главного источника учебной информации так же интенсивно и эффективно, как при живом общ ении, направлять и стимулировать ход учебного процесса (260). Это Р.К рэри, прежде всего, связы вает с тем, что, обмениваясь с учеником посредством текстовых сообщ ений, учитель практически не имеет возможности подклю чать к учебному процессу такие важ ные личностные характеристики, как манера поведения, мимика, жесть?, интонация и т.д. (260).О чевиден вывод представителей гуманистически ориентированных концепций: телекоммуникационное общ ение накладывает сущ ественные ограничения на роль учителя в управлении процессом обучения с помощ ью информационных технологий по сравнению с традиционной формой обучения через живое общ ение (260), (206), (372). Это позволило им сформулировать основную проблему разработки содсржания и организации "информационного" обучения, заклю чаю щ ую ся во вклю чении личностно-эмоционального компонента в тсхнологизированныЙ учебный процесс. Кроме того, использование информационных технологий в практике американского образования в середине 60-х 70-х гг. бы ло связано с их применением в качестве средств реализации целей традиционного образования. Такой подход к использованию информационных технологий привел к ограничению в создании программного обеспечения до программ-репетиторов и снижению роли 76 информационны х технологий в американском образовании (229), (285), (388;457). V При этом внимание акцентировалось на отрицательных последствиях применения информационны х технологий таких, как: развитие непродуктивного мыш ления у учащ ихся, уподобление учащ егося компью теру и т.д. О днако всеобщ ая компью теризация производства и обучения в СШ А в конце 70-х начале 80-х гг. «усугубила давление на человека» (212), предъявив к нему новые требования и поставив перед образованием новые цели по подготовке специалистов, способных адаптироваться в новых условиях (235), (305). Развитие информационны х технологий позволило сделать процесс получения знаний интерактивным для всех его участников, обеспечив индивидуализацию познавательного процесса и предоставив учащ имся новые возможности как для когнитивного, так и для эмоционального роста. Все это привело к рассмотрению информационных технологий в контексте гуманизированного обучения и прилож ению принципов гуманистически-ориентированной психолого-псдагогической теории к использованию информационных технологий. К. Родж ерс утверждает, что «... ш кола долж на научить ученика учиться, приспосабливаться и изменяться в мире, сформировать индивида, который понимает, что нет прочных знаний и только процесс их поиска является основой прочности» (383;22). О собенно актуальным данное положение является для практики образования в условиях информационного общ ества, когда компью терные и другие информационные технологии позволяю т осущ ествлять доступ к больш ому количеству информации, находящ ейся в электронных базах данны х и других средствах, предназначенных для хранения информации. При этом необходимо помнить о том, что получение информации не заменяет критические и креативные мыслительны е процессы. И нф орм ация часто является помощ ником активному исследователю . Н о даже самая значимая информация не может заменить идеи, генерализованные чело |