|
дание таких форм содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечат раскрытие индивидуальности обучающегося, его познавательных возможностей, личностных качеств, а также условий, при которых он будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать и активно усваивать содержание обучения [194]. Американский исследователь У. Глассер, изучив взаимосвязь между удовлетворением глубинных психологических потребностей ребенка в условиях учебной среды и эффективной работой школы, раскрыл механизмы возникновения этой связи между мотивацией ребенка к учению, его эмоционально окрашенным желанием находиться в школе, с одной стороны, и успешностью ее работы как воспитательно-образовательного учреждения с другой. Он также сделал вывод о t o n s , что большее число учащихся не прилагают усилий к тому, чтобы действительно учиться, то есть трудиться над усвоением знаний вследствие неготовности школы пойти навстречу их изначальным психоэмоциональным нуждам [103]. Дальнейшее развитие аппаратных и программных средств обучения вместе с ростом психолого-педагогических знаний о личности позволило поставить вопрос о персонифицированном управлении индивидуальной познавательной деятельностью. Дж. Аппс, рассматривающий гуманизированные формы обучения в условиях постиндустриального общества, понимал под познавательным процессом «интеграцию новой информации с опытом, мыслями, идеями и ценностями личности, получающей эту информацию» [149; 15]. То есть, согласно точке зрения представителей гуманистического направления в американской психолого-педагогической теории 70-х 80-х годов X X века (К. Роджерса, Дж. Аппса, А. Маслоу, Г. Киршенбаума, Б. Джойса и др.) «познать что-то значит вступить с этим в личное взаимодействие. Познание личностный акт, предполагающий личностную вовлеченность в этот процесс» [149;15]. Такой подход предусматривает отличие между аккумулированной информацией и знанием. С помощью тех или иных способов мы перерабатываем разрозненные факты информации, часто можем ее воспроизвести и пе83 |
78 систем в обучении вне их взаимодействия с участниками образовательного процесса, Только 20% изысканий выявляло образовательную ценность информационных технологий с гуманистически ориентированных позиций, рассматривая их влияние на субъект-субъектные отношения участников обучения, влияние па их мотивационную сферу и т.д. (269), (298), (344),(209). В этих исследованиях указывалось как на позитивные, так и на негативные стороны применения информационных технологий в практике обучения. В связи с тем, что предпринятый анализ особенностей применения информационных технологий в практике СШ А отразил технократический подход к их использованию, представители гуманистического направления в американской психолого-педагогической науке считали, что коррекция негативных последствий машинно-ориентированного подхода может осуществляться за счет гуманизации обучения с использованием информационных технологий. Такое обучение, по их мнению, должно оптимизировать взаимодействие личности и социума, обеспечивать их наиболее эффективное развитие, стимулировать создание таких форм, содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают раскрытие индивидуальности обучающегося, его познавательных возможностей, личностных качеств, а также условий, при которых он будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать и активно усваивать содержание обучения (260), Американский ученый У. Глассер, исследовав взаимосвязь между удовлетворением глубинных психологических потребностей ребенка в условиях учебной среды и эффективной работой школы, раскрыл механизмы возникновения этой связи между мотивацией ребенка к учению, его эмоционально окрашенным желанием находится в школе, с одной стороны, и успешностью её работы как воспитательно-образовательного учреждения с другой. Он также сделал вывод о томучто большее число учащихся не прилагают усилий к тому, чтобы действительно учиться, то есть трудиться над усвоением знаний вследствие неготовности школы пойти навстречу их изначальным психоэмоциональным нуждам (133). Дальнейшее развитие аппаратных и программных средств обучения вместе с ростом психолого-педагогических знаний о личности позволило поставить вопрос о персонифицированном управлении индивидуальной познавательной деятельностью. Дж. Аппс, рассматривающий гуманизированные формы обучения в условиях постиндустриального общества, понимал под познавательным процессом «интеграцию новой информации с опытом, мыслями, идеями и ценностями личности, получающей эту инфор.мацию» (212; 15). То есть, согласно точке зрения представителей гуманистически ориентированного направления в американской психолоV го-педагогической теории 70-х 80-х гг. (К. Роджерса; Дж. Аппса; А. Маслоу, Г. Киршенбаума, Б. Джойса и др.), «познать что-то, значит вступить с этим в личностное взаимодействие. Познание это личностный акт, предполагающий личностную вовлеченность в этот процесс» (212; 15). Такой подход предусматривает отличие между аккумулированной информацией и знанием. С помощью тех или иных способов мы перерабатываем разрозненные факты информации, часто можем ес воспроизвести и передать другим. Эта информация хранится в нас практически без изменения. Знание же, как утверждают Дж. Аппс (212) и К. Роджерс (383), подразумевает определенные действия над информацией (то есть нам необходимо ее переработать: соотнести с уже имеющейся информацией и личностным опытом, включить в систему моральных ценностей). Д. Розак, американский психолог, побуждает нас видеть разницу между «идеями» и «информацией» и те взаимоотношения, в которые они вступают (212), (383), (385), (388). Согласно его точке зрения, «информация даже если она передается со скоростью света остается потоком разрозненных фактов (иногда полезных, иногда незначительных) и никогда не является мыслью... Идеи это интегрированные системы, удовлетворяющие потребностям человеческого разума при ответе на вопросы: что под этим подразумевается? Зачем это?” (212;24) |