|
виях; изобретение, предполагающее решение учащимися проблемы со многими альтернативными ответами» [84; 104]. То есть, мышление ученика рассматривается гуманистически направленной теорией как его активное взаимодействие с получаемыми им данными. Из этого следует, что интеллектуальные операции не передаются напрямую от учителя к ученикам, а формируются, вырастая из их собственного познавательного опыта. Такой подход к обучению потребовал радикального обновления методов и средств обучения, владения учителем разнообразными технологиями, выступающими как средства развития личности. Поэтому к началу 80-х годов XX века в психологопедагогической науке США наметилась тенденция совмещения технологизма бихевиористов и когнитивистов и гуманистической ориентацией персонологов [303], проявившаяся в направленности на формирование у учащихся субъективной позиции в плане выдвижения целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора адекватной технологии. Следует отметить, что переход к субъект-субъектному образованию в американской школе не был связан с отказом от традиционной (знаниевой) парадигмы. Данный факт объясняется тем, что эти две модели, хотя и представляют собой качественно разные подходы к обучению, обладают общим логическим основанием и, по нашему мнению, являются последовательными стадиями исторического развития образования. Вышеуказанные интеграционные тенденции в американской психолого-педагогической теории значительно повлияли на формы и методы построения образовательного процесса. При этом актуальную проблему «учить учиться» представители интегрированного направления ( Дж. Аппс, С. Саймон, Дж. Браун, Дж. Кинг, Д. Джонассен и др.) решают с позиций гуманистического обучения [48; 82], [161], [244], [289], [345], которая выразилась в ряде «нововведений, способствующих самоактуализации учащихся (в форме методов «свободного исследования», «собственных открытий», «гибкости в организации учебного окружения»)» [67]. В рамках «свободного исследования» акцент был сделан на переход к исследованию в направлении достижения «собственных целей учащихся», приспособления 85 |
Участники процесса обучения с использованием информационных технологий должны учитывать, что количество полученной информации не может влиять на качество протекания мыслительных процессов и вести к появлению новых идей (287), (320). Более того, Д. Розак подчеркивает, что «человеческий ум оперирует идеями, а не информацией. Информация может проиллюстрировать идею; она может способствовать проверке идей, но информация сама по себе не создает идей, не обосновывает и не опровергает их. Идея может генерализоваться и быть пересмотрена или заменена другой идеей, а не информацией» (385). Таким образом, в условиях научно-технической революции и повышения требовательности к общеобразовательной подготовке выпускников средней школы (204), (304) возрос интерес сторонников гуманистического направления к обеспечению умственного развития учащихся. З.Л. М алькова считает, что "учебный процесс, ориентированный на развитие ума ученика, включает в себя четыре ведущих и взаимосвязанных элемента; получение и понимание знаний, являющихся основой для построения новых умственных конструктов: открытие нового знания путем самостоятельной деятельности учащихся, расширение границ п о л у чениого знания путем его применения в новых условиях; изобретение, предполагающее решение учащимися проблемы со многими альтернативными ответами” (106; 104). То есть, мышление ученика рассматривается гуманистически направленной теорией как его активное взаимодействие с получаемыми им данными. Следовательно, интеллектуальные операции не передаются от учителя напрямую к ученикам, а формируются, вырастая из их собственного познавательного опыта. Такой подход к обучению потребовал радикального обновления методов и средств обучения, владения учителем разнообразными технологиями, выступающими как средства развития личности. Поэтому к начаяу 80-х годов текущего столетия в психолого-педагогической литературе СШ А наметилась тенденция совмещения тсхнологизма бихевиористов и когнитивистоа и гуманистической ориентации персонологов (388), проявившаяся в направленности на формирование у учащихся субъективной позиции в плане выдвижения целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора адекватной технологии. Следует отметить, что переход к субъект-субъектному образованию в американской школе не был связан с отказом от традиционной (знаниевой) парадигмы. Данный факт объясняется тем, что эти две модели, хотя и представляют собой качественно разные подходы к обучению, обладают общим логическим основанием и, по нашему мнению, являются последовательными стадиями исторического развития образования. Вышеуказанные интеграционные тенденции в американской психолого-педагогической теории оказали влияние на формы и методы построения образовательного процесса. При этом актуальную проблему «учить учиться» представители интегрированного направления (Дж. Аппс, С. Саймон, Дж. Браун, Д. Джонассен, Дж. Кинг и др.) решают с позиций гуманистической сути обучения (57;82), (224), (318), (369), (446), которая выразилась в ряде «нововведений, способствующих самоактуализации учащихся (в форме методов «свободного исследования», «собственных открытий», «гибкости в организации учебного окружения»)» (84). В рамках «свободного исследования» акцент был сделан на переход к исследованию в направлении достижения «собственных целей учащихся», приспособления процесса обучения к их собственным стилям и потребностям, поиска личностно значимых знаний, независимых от знаний и суждений других людей (84), (388), (383), (429). Дж. Аппс выделяет два типа обучения с использованием информационных технологий, в которых проявилась тенденция соединения технократической концепции когнитивного развития с концепциями аффективного обучения, то есть соединения в процессе обучения двух аспектов развития личности: когнитивного и аффективного: 1. Техническое обучение: означает формирование необходимых навыков и умений для сбора информации с помощью информационных технологий (цель: |