|
Глава I. Проблема управления качеством образования в педагогической теории и практике 1.1. Междисциплинарный подход к проблеме управления качеством образования Понятие «качество» является философской категорией, впервые проанализированное Аристотелем, позволяющее проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по признаку «хороший плохой» Как философская категория качество выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря Которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество рассматривается как система важнейших, необходимых свойств предмета. Свойство, в свою очередь, как философская категория выражает такую сторону предмета, которая обуславливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним [172]. Гегель определял качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта. Обращение к основным законам диалектики оказалось необходимым в связи с поиском нового качества образования, которое рождается в период кризиса образовательных систем. М. М. Поташник и А. И. Моисеев справедливо считают, что философское понимание качества не столь существенно для характеристики качества образования и отдают сегодня предпочтение трактовке, имеющей значение с точки зрения различения плохого или хорошего качества [123, С.167-170]. В. А. Кальней, В. П. Панасюк, В. М. Полонский, С. Е. Шишов считают, |
15 Глава 1. Проблема качества образования в педагогической теории и практике 1.1. Многоаспектность понятия «качество» в педагогике Определение понятия «качество образования» относится к тем методологическим трудностям, которые характерны для современной педагогики. Некоторые авторы [96] считают, что дать определение качества образования невозможно или оно получается очень общим. Поэтому с качеством работают, пытаются его измерить, не смущаясь тем, что напрямую его определить не удается. В педагогической деятельности оценка качества во многих случаях происходит на уровне “здравого смысла”, обыденного практического сознания, в котором качество прежде всего связано, например, с процентом успеваемости на “4” и “5”. На определенной стадии функционирования системы такой подход выполнял свои функции и давал определенный эффект. Сейчас положение коренным образом меняется. Исходя из обыденного сознания, трудно решать вопрос об объективной оценке качества образования, дать теоретическое обоснование используемым критериям и методам. Понятие «качество» является философской категорией, впервые проанализированное Аристотелем, определившим качество как видовое отличие сущности, позволяющее проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по признаку «хороший плохой». Как философская категория качество выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество рассматривается как система важнейших, необходимых свойств предмета. Свойство в свою очередь как философская категория выражает такую сторону предмета, которая обуслав 16 ливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним [118]. Гегель определял качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта. Представляется совершенно необходимым определение соотношения таких категорий, как «качество» и «развитие». Развитие необратимый, закономерный и направленный процесс качественных изменений объекта (системы). В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Источники развития, его механизмы, направления, формы и результаты вскрываются основными законами диалектики: прогресс материальной и духовной культуры происходит через порождение противоречащих друг другу тенденций, способов деятельности, форм общения, теорий, ценностей; не бывает действительного единства без специфических противоположностей (нового и старого, традиционного и творческого и т.п.); появление нового качества это появление предмета с новыми закономерностями и мерой, в которой заложена уже иная количественная определенность; процесс коренного изменения данного качества есть скачок; без отрицания старого невозможно рождение и созревание нового, а следовательно, невозможен процесс развития; развитие осуществляется циклами: исходное состояние объекта; превращение этой противоположности в свою противоположность (отрицание, преемственность, развитие). Обращение к основным законам диалектики уместно в связи с поиском моделей развития образования, его нового качества, которое рождается в период глобальною кризиса образовательных систем. 17 В человеческой практике в связи с бесконечным разнообразием явлений и объектов окружающей действительности повседневные, обыденные понятия качества неполны, многообразны, неточны, но в каждом случае они отвечают конкретным обсуждаемым вопросам. Обзор понятия «качество образования» содержится в статье М. Поташника и А. Моисеева [82, С. 167-170]. Авторы справедливо считают, что философское понимание качества не столь существенно для характеристики качества образования и отдают сегодня предпочтение так называемой производственной трактовке, имеющей значение с точки зрения измерения, различения плохого или хорошего качества и т.п. Проведя сопоставительный анализ определений В.М. Полонского, В.П. Панасюка, С.Е. Шишова и В.А. Кальнсй и других, авторы предлагают представление о качестве образования как соотношении цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Они описывают те результаты образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности в образовательном учреждении: знания, умения и навыки; показатели личностного развития; отрицательные эффекты образования (перегрузка, ухудшение здоровья, отвращение к учению); изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; изменение престижа школы в социуме. Представляется весьма важным сделанный авторами вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа), по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах. Результаты образования не только не интегрируются, но и не суммируются, не сводятся к одному результату. Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями. |