Проверяемый текст
Гутник, Галина Васильевна; Концептуальная модель управления качеством образования в регионе (Диссертация 2000)
[стр. 17]

17 социальных и психических свойств [68].
Проблема, по нашему мнению, состоит в том, что современная педагогическая наука не располагает сколько-нибудь приемлемыми для современных условий подходами к представлению конечных результатов деятельности школы, что является следствием разделения процессов обучения и воспитания в теории и на практике.
В лучшем случае используются понятия «обученность» и «воспитанность».

В противовес традиционным «обученности» и «воспитанности»,
проведенное нами теоретическое исследование позволило рассмотреть «образованность» как один из компонентов качества образования, состоящего из четырех компонентов: информационного, ценностно-мотивационного, культурологического и ресурсного.
В свою очередь, каждый из этих компонентов
подразделяется на 6-7 других подкомпонентов.
Пока такое структурное представление «образованности» имеет
лишь научно-теоретическое значение и не выступает эффективным средством управления качеством образования на всех его уровнях.
Д.
Ш.
Мартос и др.
понимают под качеством образования соотношение цели и результата, меру достижения цели
[90].
Образование, с позиций интегративного подхода, это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта учащихся [110; 113].
Главная цель общего среднего образования это достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования н дальнейшего развития личности.
Результаты обучения могут быть оценены для разных объектов (школьники, родители, учителя, образовательное учреждение и др.) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах.
Результаты образования не только не интег
[стр. 17]

17 В человеческой практике в связи с бесконечным разнообразием явлений и объектов окружающей действительности повседневные, обыденные понятия качества неполны, многообразны, неточны, но в каждом случае они отвечают конкретным обсуждаемым вопросам.
Обзор понятия «качество образования» содержится в статье М.
Поташника и А.
Моисеева [82, С.
167-170].
Авторы справедливо считают, что философское понимание качества не столь существенно для характеристики качества образования и отдают сегодня предпочтение так называемой производственной трактовке, имеющей значение с точки зрения измерения, различения плохого или хорошего качества и т.п.
Проведя сопоставительный анализ определений В.М.
Полонского, В.П.
Панасюка, С.Е.
Шишова и В.А.
Кальнсй и других, авторы предлагают представление о качестве образования как соотношении цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника.
Они описывают те результаты образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности в образовательном учреждении: знания, умения и навыки; показатели личностного развития; отрицательные эффекты образования (перегрузка, ухудшение здоровья, отвращение к учению); изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; изменение престижа школы в социуме.
Представляется весьма важным сделанный авторами вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа), по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах.
Результаты образования не только не интегрируются,
но и не суммируются, не сводятся к одному результату.
Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями.


[стр.,28]

28 лагают сколько-нибудь приемлемыми для современных условий подходами к представлению конечных результатов деятельности школы, что является следствием разделения процессов обучения и воспитания в теории и на практике.
В лучшем случае используются понятия «обученность» и «воспитанность».

Автор [75] в противовес традиционным обученности и воспитанности осуществил попытку модельного представления образованности как результирующего компонента качества образовательного процесса в школе, состоящего из четырех обобщенных компонент: знаниево-информационного, культурологического, ценностно-мотивационного и ресурсного.
В свою очередь каждый из этих компонентов
декомпозируется на 6 7 других подкомпонентов, одни названия которых (системно интегративный, включенность в культурный ноток, самоопределение в вопросах образа жизни, социализированность личности, мировоззренческие и социо-культурно-цснностныс ориентации) говорят сами за себе.
Пока такое структурное представление образованности имеет,
по-видимому, лишь научно-теоретическое значение и вряд ли может выступать эффективным средством управления качеством образовательного процесса в школе па всех его уровнях.
Д.Ш.
Матрос и др.
[58] понимают под качеством образования соотношение цели и результата, меру достижения цели.
Основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание.
Авторы осознают ограничения, связанные с подходом к управлению качеством образования только в когнитивной (познавательной) области.
Но ограничения связаны не только с чисто дидактической направленностью управления, но и с выбранным кибернетическим и технологическим подходом.
Не спасает положения и введение психологического мониторинга интеллекта и личности, ибо он направлен не на индивидуальное развитие, а оценивает нормативность развития [55, С.
71].
Характерной чертой используемого таксономического подхода является четкость и определенность системы за счет разбивки

[стр.,30]

30 оценка качества образования не сводится только к тестированию знаний учащихся.
Учеными С-Петербурга использован интегративный подход к определению целей образования [76, 79].
Образование, с позиций данного подхода, это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых.
Образованность индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.
Главная цель школьного образования достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности.
Нод областями деятельности понимается трудовая, общественно-политическая, культурно-досуговая, семейнобытовая, образовательная деятельность.
Совокупность перечисленных областей деятельности отражает структуру образа жизни современного человека.
В рамках каждой области деятельности могут быть выделены различные виды деятельности коммуникативная, познавательная, ценностноориентационная, преобразовательная (практическая), эстетическая.
Социальный опыт включает в себя знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценности.
Элементом социального опыта является собственный жизненный опыт обучаемых.
С точки зрения предлагаемого подхода, формирование знаний не является главной целью образования.
Знания являются средством решения проблем.
Значимость имеют только те знания, которые обеспечивают возможность решения значимых для обучаемых проблем.
Изложенное выше понимание образования и образованности ставит в центр внимания качественные результаты образования.
Такой подход соответствует мировым тенденциям развития школьного образования.
Так, в

[Back]