|
19 полученные знания. В настоящее время в науке нет точного, однозначного и общепринятого определения понятия «знание». Достаточно сказать, что это понятие обозначает и общественное достояние, и принадлежность индивида «образы» вещей, свойств, процессов и отношений объективной действительности, возникающие благодаря закреплению и обобщению объективного содержания психических образований и сохраняющиеся в памяти в виде представлений, понятий и суждений, и обобщенный опыт людей, отражение действительности в сознании человека. Т. И. Шамова и др. [189] определяют знания как результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, законов, теорий. Н. Э. Касаткина и Е. Л. Руднева определяют знания как опыт, накопленный человечеством [67]. «Качество знаний» является ведущим компонентом качества образования. Не зная сущности данного понятия, невозможно осмысленно формировать качество знаний у учащихся и объективно их оценивать. Мы исходили из того, что качество знаний —это целостная совокупность относительно устойчивых знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся. В отечественной педагогике имеется большое количество работ, в которых авторы исследуют какое-либо отдельное качество знаний (например, системности, прочности и т.п.): дают характеристику качества, выявляют особенности и пути его формирования, разрабатывают критерии сформированности. Подобные исследования являются важными не только в теоретическом плане, но имеют большое значение для практической деятельности учителя. Принципиально иным подходом к разработке проблемы формирования качеств знаний учащихся характеризуются исследования М. А. Данилова, Б. |
21 Эта ориентация является следствием тех социальных функций, которые выполняла общеобразовательная школа в советский период. Усвоение конкретных знаний может быть достаточно для последующего профессионального образования. Необходимость усвоения большого числа фактов, понятий, выводов в условиях предметной разобщенности вполне может способствовать формированию усидчивости, терпения и других исполнительских качеств и одновременно препятствовать формированию собственных обобщающих выводов мировоззренческого характера. Опыт отечественной школы в определении образовательных результатов обобщен в коллективной работе петербургских ученых «Образовательные результаты» [76]. В 20-е годы программы ГУСа стремились преодолеть отрыв школьного обучения от жизни и изолированность школьных предметов друг от друга через изучение производительного труда и образовательных областей «природа», «труд», «общество». Это привело к бессистемности знаний учащихся, отсутствию прочных и глубоких знаний. В 30 50-е годы комплексное изучение явлений заменила совокупность учебных предметов. Повышенное внимание к теоретическим знаниям привело к недооценке практических знаний, умений и навыков. В настоящее время в науке нет точного, однозначного и общепринятого определения понятия «знание». Достаточно сказать, что это понятие обозначает и общественное достояние (зафиксированное, объективированное с помощью слов, знаков, символов), и принадлежность индивида «образы» вещей, свойств, процессов и отношений объективной действительности, возникающие благодаря закреплению и обобщению объективного содержания психических образований и сохраняющиеся в памяти в виде представлений, понятий и суждений, и обобщенный опыт людей, отражение действительности в сознании человека. Т.И. Шамова [124] определяет знания как результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представле 22 ний, понятий, законов, теорий. Помимо вышеуказанных, выделяют методологические и оценочные знания (Лернер И.Я., [55]). Понятие «качество знаний» является центральным не только в теории педагогики, но и в практической деятельности участников образовательного процесса. Не зная сущности данного понятия, невозможно осмысленно формировать качества знаний у учащихся и объективно их оценивать. Качество знаний это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся. На сегодняшний день в отечественной дидактике имеется большое количество работ, в которых авторы исследуют какое-либо отдельное качество знаний (например, системности, прочности и т.п.): дают характеристику качества, выявляют особенности и пути его формирования, разрабатывают критерии сформированности. Подобные исследования являются важными не только в теоретическом плане, но имеют большое значение для практической деятельности учителя. Принципиально иным подходом к разработке проблемы формирования качеств знаний учащихся характеризуются исследования М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Э.И. Моносзона, В.Ф. Паламарчук, В.М. Полонского и других. В каждом конкретном исследовании в зависимости от его направленности обсуждаются различные качества знаний, предлагается их различный набор. Проблема качеств знаний учащихся в этих исследованиях сводится к эмпирическому решению вопросов о наборе и описании качеств. Такой набор качеств знаний, как правило, внутренне не структурирован. И.Я. Лернер [55] предлагает систему качеств, состоящую из двенадцати элементов, которая строится на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних с элементами более общей системы (содержание образования), внутренних между видами знаний. В результате выявляются качества: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщен |