|
П. Есипова, Э. И. Моносзона, В. Ф. Паламарчук, В. М. Полонского и других. В их исследованиях обсуждаются различные качества знаний, предлагается их различный набор. Проблема качества знаний в этих исследованиях сводится к эмпирическому решению вопросов о наборе и описании качеств. Такой набор качеств знаний, к сожалению, внутренне не структурирован. И. Я. Лернер предлагает систему качеств, состоящую из двенадцати элементов, которая строится на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних с элементами более общей системы (содержание образования), внутренних между видами знаний. В результате им выявляются качества: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность [80]. Достоинствами предложенных подходов к построению целостной системы формирования качеств знаний являются: попытка методологического обоснования системы качеств знаний; понимание необходимости отражения в качествах знаний не только их содержания, но и личностных особенностей усвоения этого содержания; установление связей и зависимостей между выделенными качествами знаний определение показателей сформированности системы качеств знаний. Вместе с тем следует отметить, что использование многоэлементной системы качеств вызывает и затруднения в практической деятельности. Анализируя различные подходы к понятию качеств знаний, мы исходили из следующих положений: качество знаний учащихся должно определяться с точки зрения достижения конкретно поставленных целей обучения (повышение научного уровня знаний учащихся, их практической направленности, умственного развития школьников, формирования у них научного мировоззрения, развития |
22 ний, понятий, законов, теорий. Помимо вышеуказанных, выделяют методологические и оценочные знания (Лернер И.Я., [55]). Понятие «качество знаний» является центральным не только в теории педагогики, но и в практической деятельности участников образовательного процесса. Не зная сущности данного понятия, невозможно осмысленно формировать качества знаний у учащихся и объективно их оценивать. Качество знаний это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся. На сегодняшний день в отечественной дидактике имеется большое количество работ, в которых авторы исследуют какое-либо отдельное качество знаний (например, системности, прочности и т.п.): дают характеристику качества, выявляют особенности и пути его формирования, разрабатывают критерии сформированности. Подобные исследования являются важными не только в теоретическом плане, но имеют большое значение для практической деятельности учителя. Принципиально иным подходом к разработке проблемы формирования качеств знаний учащихся характеризуются исследования М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Э.И. Моносзона, В.Ф. Паламарчук, В.М. Полонского и других. В каждом конкретном исследовании в зависимости от его направленности обсуждаются различные качества знаний, предлагается их различный набор. Проблема качеств знаний учащихся в этих исследованиях сводится к эмпирическому решению вопросов о наборе и описании качеств. Такой набор качеств знаний, как правило, внутренне не структурирован. И.Я. Лернер [55] предлагает систему качеств, состоящую из двенадцати элементов, которая строится на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних с элементами более общей системы (содержание образования), внутренних между видами знаний. В результате выявляются качества: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщен 23 ность, свернутость, развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность. На другой основе, но на том же перечне качеств знаний строят свой подход специалисты НИИ СиМО [41]. Несомненными достоинствами предложенных подходов к построению целостной системы качеств знаний являются: во-первых, методологическое обоснование системы качеств знаний; во-вторых, понимание необходимости отражения в качествах знаний не только их содержания, но и личностных особенностей усвоения этого содержания; в-третьих, установление связей и зависимостей между выделенными качествами знаний; в-четвертых, определение показателей сформированности системы качеств знаний. Вместе с тем следует отметить, что использование многоэлементной системы качеств вызывает затруднения в практической деятельности. При обосновании системы качеств знаний Т.И. Шамова и Т.М, Давыденко исходят из следующих положений [124]: полноценность знаний учащихся должна определяться с точки зрения достижения конкретно поставленных целей обучения: повышение научного уровня знаний учащихся; их практической направленности; умственного развития школьников; формирования у них научного мировоззрения; развития познавательных интересов учеников; система качеств знаний должна быть доступна в плане практического использования для диагностирования и оценивания результатов деятельности учителей и учащихся. Поскольку выявленные качества являются результатом процесса усвоения учащимися знаний, возможно при определении уровней сформированности системы качеств опираться на уровни усвоения знаний. Под уровнем усвоения В.П. Беспалько предлагает понимать «способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определенного класса задач на основе информации, сообщенной |