Проверяемый текст
Гутник, Галина Васильевна; Концептуальная модель управления качеством образования в регионе (Диссертация 2000)
[стр. 21]

21 познавательных интересов ученика); качество знаний должно быть доступно в плане практического использования для диагностирования и оценивания деятельности учителей и ^ учащихся и др.
Поскольку выделенные качества являются результатом процесса усвоения учащимися знаний, возможно при определении уровней сформированное™ системы качеств опираться на уровни усвоения знаний.
Под уровнем усвоения
знаний, В.
П.
Беспалько предлагает понимать «способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определенного класса задач
ка основе информации, * сообщенной ученику в процессе обучения.
Возможные уровни усвоения В.
П.
Беспалько классифицирует следующим образом: о 1 уровень ученический (деятельность по узнаванию); о 2 уровень алгоритмический (решение задач); о 3 уровень эвристический (выбор действия); о 4 уровень —творческий (поиск действия) [18, с.45].
Уровни усвоения знаний описаны В.
П.
Беспалько и как качественно различный результат (приобретение знания) деятельности учащихся, и как ^ качественно различные виды этой деятельности.
Следует отметить, что усвоение знаний подчинено принципу иерархии уровней: учащийся не может выйти на данный уровень, не усвоив знания на предыдущих.
Указанные уровни имеют практическую значимость, а
потому мы разработали методический аппарат их применения.
В последние годы активно изучаются вопросы психологопедагогической эффективности обучения, носящие многоаспектный характер
W [100].
Качество обучения в этих областях знаний имеют свою специфику.
Вместе с тем они тесно взаимосвязаны.
В частности, трудно разделить
компоненты педагогических и психологических походов к качеству обучения.
[стр. 23]

23 ность, свернутость, развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность.
На другой основе, но на том же перечне качеств знаний строят свой подход специалисты НИИ СиМО [41].
Несомненными достоинствами предложенных подходов к построению целостной системы качеств знаний являются: во-первых, методологическое обоснование системы качеств знаний; во-вторых, понимание необходимости отражения в качествах знаний не только их содержания, но и личностных особенностей усвоения этого содержания; в-третьих, установление связей и зависимостей между выделенными качествами знаний; в-четвертых, определение показателей сформированности системы качеств знаний.
Вместе с тем следует отметить, что использование многоэлементной системы качеств вызывает затруднения в практической деятельности.
При обосновании системы качеств знаний Т.И.
Шамова и Т.М, Давыденко исходят из следующих положений [124]: полноценность знаний учащихся должна определяться с точки зрения достижения конкретно поставленных целей обучения: повышение научного уровня знаний учащихся; их практической направленности; умственного развития школьников; формирования у них научного мировоззрения; развития познавательных интересов учеников; система качеств знаний должна быть доступна в плане практического использования для диагностирования и оценивания результатов деятельности учителей и учащихся.
Поскольку выявленные качества являются результатом процесса усвоения учащимися знаний, возможно при определении уровней сформированности системы качеств опираться на уровни усвоения знаний.
Под уровнем усвоения
В.П.
Беспалько предлагает понимать «способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определенного класса задач
на основе информации, сообщенной

[стр.,24]

24 ученику в процессе обучения» [7, С.45].
Возможные уровни усвоения В Б е с п а л ь к о классифицирует следующим образом: 1 уровень ученический (деятельность по узнаванию); 2 уровень алгоритмический (решение типовых задач); 3 уровень эвристический (выбор действия); 4 уровень творческий (поиск действия).
Уровни усвоения описаны В Л .
Беспалько и как качественно различный результат (приобретение знания) деятельности учащихся, и как качественно различные виды этой деятельности.
Следует отметить, что усвоение знаний подчинено принципу иерархии уровней: учащийся не может выйти на данный уровень, не усвоив знания на предыдущих.
Указанные уровни имеют практическую значимость, автором
разработан методический аппарат их применения на основе тестов.
В последние годы активно изучаются вопросы психолого-педагогической эффективности обучения, носящие многоаспектный характер
[65], т.к.
они должны анализироваться и оцениваться с методологических, социологических, культурологических, физиологических, педагогических, психологических и других позиций.
Критерии обучения, вырабатываемые в каждой из этих областей знания, имеют свою специфику.
Вместе с тем они тесно взаимосвязаны, В частности, трудно разделить
педагогические (дидактические, частнометодические) и психологические критерии.
В литературе отмечается, что посредством действующих сейчас педагогических критериев оценивается, как правило, результат усвоения учебного материала полное и правильное воспроизведение знаний и умений школьниками в разных ситуациях, эти критерии носят в основном количественный характер (В.П Симонов, [95]).
При этом не принимается во внимание ни системная организация современного знания, ни психологические механизмы овладения им.

[Back]