|
23 результатов обучения при имеющихся существенных различиях очень тесно связаны. Нельзя изменить уровень развития ученика, не расширив его осведомленность и круг практических умений; невозможно формировать полно^ ценные знания и умения, не изменяя уровень психического развития. Поэтому приобретает актуальность задача соотнесения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, выявления связи тех и других; иначе говоря, очевидной становится задача разработки психолого-педагогических подходов к качеству обучения школьников. Для решения этой задачи, необходимо прежде всего определить и описать качественные характеристики позиции школьника как субъекта учения и ^ найти соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и количественному выражению. Позиция субъекта учения проявляется в том, что ученик не только усваивает содержание учебного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность. В литературе выделяются следующие критерии учебной работы школьника как субъекта учения: владение учеником не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. ^ знаниями о знаниях приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах; самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления школьников собственного опыта; умение ученика строить целостный образ изучаемого объекта и пеф редавать, в разных знаковых формах, его содержание другим; личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности [100]. Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критери |
25 Психологические же критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания (И.С. Якиманская, [129]), но эти тенденции далеко не всегда отчетливо выражены. С педагогических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков ребенка; причем имеются в виду не только узкопредметные, но и «надпредметные», общие для всех или многих предметов знания, умения, навыки (например, умение работать с учебным текстом, планировать свой ответ, проверять собственную письменную работу и т.п.). С психологических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирующихся в ходе обучения новообразований (познавательной мотивации, научного мировоззрения, позиции субъекта познавательной деятельности и т.д.), расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив; формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и рефлексии на него. Различается и трактовка процесса обучения. С педагогических позиций процесс обучения это движение ребенка от незнания к знанию, от неумения к умению, от умения к частичной его автоматизации. С психологических позиций процесс обучения оценивается в связи с динамикой самих новообразований, например: от непосредственных реакций на занимательность к познавательным интересам, от наглядно действенных форм мышления к мышлению в понятиях, от информированности ребенка в определенной учебной дисциплине к системному знанию. Понятно, что педагогическая и психологическая трактовка процесса и результатов обучения при существенных различиях очень тесно связаны. Нельзя изменить уровень развития ребенка, не расширив его осведомленность и круг практических умений; невозможно формировать полноценные знания и 26 умения, не изменяя уровень психического развития. Поэтому приобретает актуальность задача соотнесения педагогических и психологических, качественных и количественных критериев, выявления связи тех и других; иначе говоря, очевидной становится задача разработки психолого-педагогических критериев обучения. Для решения этой задачи необходимо прежде всего определить и описать качественные характеристики позиции ребенка как субъекта учения и найти соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и количественному выражению. Позиция субъекта обучения (а не объекта педагогических воздействий) проявляется в том, что ребенок не только усваивает содержание учебного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность. Авторы выделяют следующие критерии учебной работы ребенка как субъекта учения [65]: владение школьниками не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах; самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления ребенком собственного опыта; умение ребенка строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах; личностно-смысловое отношение детей к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критериев, взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходим особый инструментарий система методик, учебных заданий, вопросов, которые выполняют контрольно-диагностические функции. Описанные подходы позволяют анализировать в четырехкомпонентной схеме содержания общего среднего образования, предложенной В.В. Краев |