|
менном этапе около 90% школ строят свою деятельность на фиксировании результатов образования как соответствии знаний, умений и навыков учащихся программным требованиям. Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков [149] выделяют внутренние и внешние свойства качества образования, подразделяя внутреннее на качество условий, процесса и результатов. Такой подход представляется оптимальным и нам. Зарубежные исследователи часто рассматривают «качество образования», «качество обучения» и «качество образовательного процесса» как понятия идентичные. Это подтверждается подходами Й. Фогта и Т. Пломпа (университет Твенте, Нидерланды) которые рассматривают качество образования через призму учебной программы и описывают возможность оценки качества образования на основе мониторинга на 3-х уровнях системы образования по учебной программе: предполагаемой с макроуровня, выполняемой на мезоуровне, и выполненной на микроуровне. По определения авторов, мониторинг качества образования означает: дать оценку качеству образования и на основе полученной информации решить, следует ли принимать меры по совершенствованию [67]. Н. Клаусен (Фредерикзундская гимназия, Дания) рассматривает понятие «качество» как объективное насколько продукт или услуга соответствуют определенным стандартам, и субъективное насколько продукт или услуга соответствуют ожиданиям и представлениям заинтересованных сторон (Цит. по [67]). Модель выпускника американской школы определяет, что качественное образование должно дать ученикам: чувство моральной и личной ответственности, включая осознание ценности и приверженности идеям личного достоинства каждого человека, демократии и общественной ответственности; знание своего культурного на |
35 А.М. Моисеев совершенно прав, отмечая, что на сегодняшний день отсутствуют четкие научные представления о нормальных и хороших результатах образования. Стремление измерять и оценивать не самое главное, а то, что легче измерить (например, ЗУН), может обернуться для школы бесконечным воспроизведением порочной негуманной практики «натаскивания» детей при постоянном «приговаривании» о развитии личности и т.п. [82, С.61]. Для того, чтобы решать задачи воспитания и обучения, необходимо уметь предсказать результат воспитания каждого отдельного ученика, предугадать возможные последствия тех или иных процессов, что требует пока мало освоенного педагогического прогнозирования. В.Н. Аверкин и А.М. Цирульников [1], анализируя управление вариативными образовательными системами, делают вывод о том, что на современном этапе около 90% школ строят свою деятельность на фиксировании результатов образования как соответствии знаний, умений и навыков учащихся программным требованиям. Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков [104], авторы одной из первых работ по управлению качеством образования, выделяют внутренние и внешние свойства качества образования, подразделяя внутренние на качество условий, процесса и результатов. Такой подход представляется оптимальным. Изучение современных подходов к определению целей образования в современной зарубежной образовательной практике дало петербургским авторам основание сделать вывод об отказе от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к другому, основанному на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации. Характерной особенностью такого подхода является попытка выделить как наиболее значимые результаты образования некоторые интегративные качества личности. Многие зарубежные педагоги оперируют понятием «грамотность», но определяют ее смысл по-разному (от умения написать свое имя до компьютерной или политической). Изменение представлений о сущности грамотно 36 сти ведет к пересмотру образовательных стандартов. Снижение умения читать связано не с механической расшифровкой печатного слова, а исходит из норм глубокого понимания текста, умения анализировать, делать выводы. Для проверки умения читать в Англии и Франции детям предлагаются неадаптированные книжные тексты, включая справочные материалы, и они должны продемонстрировать наряду с элементарной техникой чтения понимание прочитанного. Акцент на коммуникативных умениях и навыках при изучении языка привел к проверке как письменных, так и устных навыков, к постановке фупповых заданий, требующих сотрудничества, что, безусловно, является гораздо более строгим подходом к оценке грамотности. В целом можно сделать вывод об ориентации школьного образования на формирование у учащихся таких качеств, которые обеспечили бы им возможность самостоятельного решения проблем в различных сферах жизни [76, С.39]. Определенный интерес представляет опыт зарубежных стран в оценке результатов образовательного процесса. И. Фогт и Т. Пломп (университет Твенте, Нидерланды) через призму учебной программы описывают возможность оценки качества образования на основе мониторинга на 3-х уровнях системы образования по учебной программе: предполагаемая с макроуровня, выполняемая —па мезоуровне, и выполненной на микроуровне. По определению авторов, мониторинг качества означает: дать оценку качества образования и на основе полученной информации решить, следует ли принимать меры по совершенствованию [44]. Н. Клаусен (Фредерикзундская гимназия, Дания) рассматривает понятие «качество» как объективное насколько продукт или услуга соответствуют определенным стандартам, и субъективное насколько продукт или услуга соответствуют ожиданиям и представлениям заинтересованных сторон [44 ]. Модель выпускника эффективной американской школы определяет, что качественное образование должно дать ученикам следующее: 37 сильное чувство моральной и личной ответственности, включая осознание ценности и приверженности идеям личного достоинства каждого человека, демократии и общественной ответственности; знание своего культурного наследия; умения ставить перед собой личные цели и способность достигать эти цели; знание своих личных возможностей и своих сильных сторон; заинтересованность и способность к постоянному росту и усовершенствованию; высокий уровень знаний в основных науках, включая способность читать и понимать печатные материалы; способность понимать научные концепции и их отношение к работе и жизни в современном обществе; способность поддерживать разговор с различными людьми в различных ситуациях; понимание принципов работы компьютеров и личный навык работы с ними; способность постоянно повышать свои знания, включая понимание внутренней взаимосвязи между различными знаниями, способность находить, обобщать и принимать нужную информацию; способность находить, исследовать и использовать различные данные; способность к самообучению; способность строить планы, распознавать и решать проблемы; способность ставить перед собой цели в плане личного развития и прилагать все усилия к их достижению; желание и способность расти и развиваться (учиться всю жизнь); понимание других национальных культур, языков и вклада других народов в наше общество; способность понимать и ценить другие культуры, способность жить, работать и общаться с представителями других рас, национальностей и социальных слоев.(Цит. по [42]). Краткий анализ некоторых зарубежных подходов к оценке результатов образовательной деятельности на уровне школы позволяет сделать вывод о многих принципиальных отличиях от российских традиций, которые носят ограниченный дидактический характер. Гораздо больший опыт накоплен в исследовании качества образования в высшей школе. Во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI |