|
42 торов (М. В.Артюхов [6], Ю. А. Конаржевский [66], В. С. Лазарев [166], М. М. Поташник [122], В. П. Симонов [95], П. И. Третьяков [154], Т. И. Шамова [183]). ^ Ю. А. Конаржевский считает, что весь внутришкольный управленческий процесс необходимо сфокусировать на разрешение проблемы качества развития личности и описывает комплексную программу управления качеством в школе. При этом автор предлагает рассматривать фактические показатели качества знаний, уровня воспитанности, уровня развития, сформированное™ общеучебных умений и навыков, связей преемственности и др. Нельзя не согласиться с Ю. А. Конаржевским: «Качество не только внутри педагоч* гического процесса, в каждой его клеточке, качество внутри учителя, качество это категория нравственная, и давящий внутришкольный контроль здесь бессилен» [66, с. 153]. Но Ю. А. Конаржевский, ратуя за создание действенной системы управления качеством, не разрабатывает концептуальных основ этой системы! В. П. Симонов [140] подчеркивает, что результат образовательной деятельности субъектов менеджмента —чрезвычайно сложная и важная составляющая и включает в себя ряд актуальнейших понятий и определений. К та♦ ковым он относит: качество знаний учащихся, степень их обученности. П. И. Третьяков [154], разрабатывающий вопросы управления школой по результатам, в качестве конечных предлагает для анализа следующие показатели: уровень здоровья и здорового образа жизни; уровень воспитанности; уровень образовательной подготовки; уровень готовности к продолжению образования; уровень готовности к жизни в семье и обществе. Очевидно, что все выделенные уровни значимы и важны, и подход ав♦ тора характеризуется управленческими процедурами. Но общая эффективность предложенных показателей системы работы школы по результатам вызывает сомнения при анализе показателей. Так, если общие статистические показатели и характеризуют уровень здоровья детей, то отражение на со |
52 селению за счет бюджетных средств, т.к. образование относится к правам человека и уже этим отличается от других товаров. Образование как товар носит двойственный характер: до определенного уровня это государственный товар, бесплатная услуга, на других уровнях это государственно-частный товар и платная услуга. Конкуренция это движение к качеству и эффективности, но государство, сохраняя определенную часть образовательных услуг как базовую для дальнейшего образования, лишает ее главного, стержневого качества, предоставляя эти услуги бесплатно. Государство вынуждено поступать так, чем снижает конкурентоспособность самого ответственного сектора образования. Но именно бесплатные услуги в силу их базового характера являются определяющим фактором качества образования на всех его этапах непрерывного осуществления. Образовательные услуги нуждаются в систематическом государственном регулировании не только по причине рыночных требований, но и в связи с необходимостью поддерживать определенный уровень общего образования, не всегда правильно оцениваемый рынком, склоняющимся к прагматизму. Поэтому для региональной системы образования встает вопрос об управлении качеством образования. В советской педагогической науке существует значительный пласт исследований по проблемам внутришкольного управления, выполненных как в рамках школоведения, так и с позиции педагогического менеджмента. Попытка найти точки соприкосновения теоретических положений менеджмента и внутришкольного управления имеет место в работах многих авторов (Ю.А. Конаржевский [43], М.М. Поташник [81], П.И Третьяков [109], Т.И Шамова [60], В.С. Лазарев.[115], В.П. Симонов[95]). Ю.А. Конаржевский считает, что весь внутришкольный управленческий процесс необходимо сфокусировать на разрешение проблемы качества развития личности и описывает комплексную программу управления качеством в школе. При этом автор предлагает рассматривать фактические показатели качества: знаний, 53 уровня воспитанности, уровня развития, сформированности общеучебных умений и навыков, связей преемственности. Нельзя не согласиться с высказыванием Ю.А. Конаржевского: «Качество не только внутри педагогического процесса, в каждой его клеточке, качество внутри учителя, качество это категория нравственная, и давящий внутришкольный контроль здесь бессилен» [43, С. 153], но трудно себе представить возможность создания действенной системы управления качеством без соответствующей концептуальной основы. В.П. Симонов [95] подчеркивает что результат образовательной деятельности субъектов менеджмента чрезвычайно сложная и важная составляющая и включает в себя ряд актуальнейших понятий и определений. К таковым относятся: качество знаний учащихся, степень обученности человека, характеризуемая пятью уровнями. П.И. Третьяков [109], разрабатывающий вопросы управления школой по результатам, в качестве конечных предлагает для анализа следующие группы: уровень здоровья и здорового образа жизни; уровень воспитанности; уровень образовательной подготовки; уровень готовности к продолжению образования; уровень готовности к жизни в семье и обществе. Очевидно, что все выделенные уровни значимы и важны и подход автора характеризуется технологичностью предписываемых управленческих процедур. Но общая эффективность предложенной системы работы по результатам вызывает сомнения при анализе показателей. Так, если общие статистические показатели и характеризуют уровень здоровья детей, то отражение на состоянии здоровья учебы в специальных классах требует глубоких направленных обследований. Все, что касается здорового образа жизни, представляет собой лишь организационно-мероприятийную сторону, а никак не конечный результат. То же самое можно сказать об оценке уровня воспитанности, который определяется на основе мероприятий и форм участия в них. Образовательная подготовка оценивается по динамике процента обучающихся на «4» и «5» за не |