|
тие личности ребенка. В педагогической литературе имеются различные подходы к лицензированию и аттестации образовательных учреждений. Первый подход [179] рассматривает лицензирование и аттестацию образовательных учреждений как средство изменения региональной системы образования; его характеризует отказ от оценивания в процессе аттестации форм и методов педагогической деятельности; максимальная информированность о процессах лицензирования и аттестации, технологии и методах лицензирования и аттестации; ориентация на результаты образовательной деятельности. Сторонники этого подхода предполагают, что государственные органы управления образованием отказываются делегировать муниципальным органам управления образованием полномочия в вопросах лицензирования и аттестации, считая, что именно процедура лицензирования и аттестации образовательных учреждений позволяет оценить эффективность управления образовательной сетью, подведомственной муниципальным службам, а также повлиять на ее дальнейшее развитие. Необходимо отметить, что сторонники этого подхода [178] считают, что при переходе к практике массового лицензирования и аттестации отрицательная оценка по результатам аттестации является нормой, причем количество неаггестованных учреждений должно уменьшаться без снижения аттестационных требований, а как результат программирующего воздействия аттестации. Процедура проведения аттестации при этом подходе достаточно последовательно ориентирована на отказ от оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Если такое оценивание и производится в рамках аттестационной экспертизы, то не в качестве самоцели, а исключительно в качестве средства, позволяющего оценить качество образования в данном образовательном учреждении. |
осуществление обратной связи между государственными органами, проводящими аттестацию, и образовательными учреждениями, необходимыми условиями которой являются однозначность требований, параметров, критериев, а также доступность технологий и методик аттестации; в качестве одного из параметров аттестации выделяется качество педагогической и управленческой деятельности, понимаемое не как степень соответствия его форм и методов определенным стандартам, а как качество осуществления основных функций управления (целеполагания, планирования, организации контроля и анализа). (179 с.70); максимальное информирование о процессе аттестации, технологии и методах аттестации; выявление степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося. Первый подход (178) рассматривает аттестацию образовательных учреждений как средство изменения региональной системы образования; отказ от оценивания в процессе аттестации, в первую очередь, форм и методов педагогической деятельности, максимальная информированность о процессе аттестации, технологии и методах аттестации; ориентация на результаты образовательной деятельности. Важно отметить, что в этом подходе предполагается отказ от делегирования государственными органами управления образованием полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием, так как именно процедура аттестации образовательных учреждений позволяет оценить эффективность управления образовательной сетью, подведомственной муниципальным службам, а также повлиять на се повышение. Необходимо отметить, что сторонники этого подхода (178) считают, что при переходе к практике массовой аттестации отрицательная оценка по результатам аттестации является нормой, причем количество неаттестованных учреждений должно уменьшаться без снижения аттестационных требований, а как результат программирующего воздействия аттестации. Процедура проведения 69 * * * аттестации, определенная при этом подходе, достаточно последовательно ориентирована на отказ от оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Если такое оценивание в рамках аттестационной экспертизы и производится, то не в качестве самоцели, а исключительно в качестве средства, позволяющего оценить логику достижения результатов данным образовательным учреждением. Авторы этого подхода подробно описали требования к критериям аттестации, издали значительное число различного рода методических пособий и рекомендаций для всех участников аттестационной процедуры, четко определили действия всех лиц, от которых зависит судьба образовательного учреждения. Как правило, здесь существует сложившаяся система консультаций для руководителей образовательных учреждений, которым предстоит прохождение аттестации, так или иначе осуществляется согласование программы аттестации учреждения. Измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося и т.п.), являются открытыми; в этом случае открыт доступ для руководителя учреждения, учителя к работам, выполненным учащимися (естественно, при сохранении режима секретности содержания конкретных измерителей в момент выхода аттестационной комиссии в образовательное учреждение). Существенным является и то, что при этом подходе, наряду с оценкой результатов деятельности образовательного учреждения, оценивается эффективность руководства муниципальными органами управления образованием аттестуемого учреждения. Детальное знакомство с практикой осуществления аттестационной процедуры при данном подходе убеждает в том, что органы управления образованием планируют определенные изменения в подведомственной системе образования как результат осуществления аттестации. Под влиянием аттестации формируются соответствующие технологии самооценки деятельности образо 70 * t * * вательного учреждения, позволяющие самим руководителям учреждений и педагогам получить отвез на вопрос, отвечает ли данное учреждение требованиям образовательных стандартов. Принципиальным является то, что с переходом на подобные технологии государственные органы управления образованием получают возможность более оперативно и эффективно управлять подведомственной системой, причем это управление не сводится к коррекции деятельности, а осуществляется демократическими способами. Этот подход предполагает создание централизованной службы, организующей аттестацию, подчиненную государственному органу управления образованием. Исследование показало, что данный подход не однороден по своей структуре; но при этом, имея существенные отличия в показателях, они отражают логику рационального управления, а не сводятся к формам и методам. Второй подход (126) к аттестации образовательных учреждений рассматривает процедуру аттестации не столь однозначно. По параметрам информированности об аттестации и нацеленности на оценку результатов воспитательнообразовательного процесса данный подход близок к предыдущему (но менее последователен), а всп по параметру минимизации требований к формам и методам они существенно отличаются. Представители этого подхода к аттестации образовательных учреждений также достаточно твердо занимают позицию отказа от делегирования своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием (правда, по несколько иным мотивам), считая при этом, что именно аттестация позволяет оценить эффективность управления подведомственной муниципальным службам образовательной сетью. Также не считается чем-то чрезвычайным озрицательная оценка по результатам аттестации учреждения, причем процент таких результатов снижается. В нормативной базе этого подхода весьма подробно прописаны требования к параметрам и критериям аттестации; издано определенное число различного рода методических пособий и рекомендаций. Однако существенным отличием данного подхода к аттестации является то, что его представители нс сориентированы в достаточной степени на отказ от |