|
Авторы этого подхода подробно описали требования к критериям лицензирования и аттестации, издали значительное число различного рода методических пособий и рекомендаций для всех участников аттестационной процедуры, четко определили действия всех лиц, от которых зависит судьба образовательного учреждения. Как правило, в этом случае существует сложившаяся система консультаций для руководителей образовательных учреждений, которым предстоит прохождение лицензирования и аттестации, осуществляется согласование программы лицензирования и аттестации с администрацией образовательного учреждения. Измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося и т.п.), являются открытыми; в этом случае открыт доступ для руководителя учреждения, учителя к работам, выполненным учащимися (естественно, при сохранении режима секретности содержания конкретных измерителей в момент выхода аттестационной комиссии в образовательное учреждение). Существенным является и то, что при этом подходе, наряду с оценкой результатов деятельности образовательного учреждения, оценивается эффективность руководства муниципальных органов управления образованием аттестуемым учреждением. Детальное знакомство с практикой осуществления лицензионной и аттестационной процедур при данном подходе убеждает в том, что органы управления образованием планируют определенные изменения в подведомственной системе образования как результат осуществления лицензирования и аттестации. Под влиянием лицензирования и аттестации формируются соответствующие технологии самооценки деятельности образовательного учреждения, позволяющие самим руководителям учреждений и педагогам получить ответ на вопрос, отвечает ли данное учреждение требованиям образовательных стандартов. Принципиальным является то, что с переходом |
69 * * * аттестации, определенная при этом подходе, достаточно последовательно ориентирована на отказ от оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Если такое оценивание в рамках аттестационной экспертизы и производится, то не в качестве самоцели, а исключительно в качестве средства, позволяющего оценить логику достижения результатов данным образовательным учреждением. Авторы этого подхода подробно описали требования к критериям аттестации, издали значительное число различного рода методических пособий и рекомендаций для всех участников аттестационной процедуры, четко определили действия всех лиц, от которых зависит судьба образовательного учреждения. Как правило, здесь существует сложившаяся система консультаций для руководителей образовательных учреждений, которым предстоит прохождение аттестации, так или иначе осуществляется согласование программы аттестации учреждения. Измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося и т.п.), являются открытыми; в этом случае открыт доступ для руководителя учреждения, учителя к работам, выполненным учащимися (естественно, при сохранении режима секретности содержания конкретных измерителей в момент выхода аттестационной комиссии в образовательное учреждение). Существенным является и то, что при этом подходе, наряду с оценкой результатов деятельности образовательного учреждения, оценивается эффективность руководства муниципальными органами управления образованием аттестуемого учреждения. Детальное знакомство с практикой осуществления аттестационной процедуры при данном подходе убеждает в том, что органы управления образованием планируют определенные изменения в подведомственной системе образования как результат осуществления аттестации. Под влиянием аттестации формируются соответствующие технологии самооценки деятельности образо 70 * t * * вательного учреждения, позволяющие самим руководителям учреждений и педагогам получить отвез на вопрос, отвечает ли данное учреждение требованиям образовательных стандартов. Принципиальным является то, что с переходом на подобные технологии государственные органы управления образованием получают возможность более оперативно и эффективно управлять подведомственной системой, причем это управление не сводится к коррекции деятельности, а осуществляется демократическими способами. Этот подход предполагает создание централизованной службы, организующей аттестацию, подчиненную государственному органу управления образованием. Исследование показало, что данный подход не однороден по своей структуре; но при этом, имея существенные отличия в показателях, они отражают логику рационального управления, а не сводятся к формам и методам. Второй подход (126) к аттестации образовательных учреждений рассматривает процедуру аттестации не столь однозначно. По параметрам информированности об аттестации и нацеленности на оценку результатов воспитательнообразовательного процесса данный подход близок к предыдущему (но менее последователен), а всп по параметру минимизации требований к формам и методам они существенно отличаются. Представители этого подхода к аттестации образовательных учреждений также достаточно твердо занимают позицию отказа от делегирования своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием (правда, по несколько иным мотивам), считая при этом, что именно аттестация позволяет оценить эффективность управления подведомственной муниципальным службам образовательной сетью. Также не считается чем-то чрезвычайным озрицательная оценка по результатам аттестации учреждения, причем процент таких результатов снижается. В нормативной базе этого подхода весьма подробно прописаны требования к параметрам и критериям аттестации; издано определенное число различного рода методических пособий и рекомендаций. Однако существенным отличием данного подхода к аттестации является то, что его представители нс сориентированы в достаточной степени на отказ от 72 управления образованием оценивает результаты деятельности в своей собственной подведомственной сети, и, как правило, результаты проведенной аттестации практически всегда положительны. Признание же неуспешности подведомственного образовательного учреждения рассматривается как недопустимый факт, свидетельствующий о неудачах в деятельности муниципального органа управления образованием, признание несостоятельности собственного управления. Государственные органы управления образованием, не признавая или не осознавая программирующего действия аттестации, рассматривают делегирование своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием как средство передачи части «не значимой» для себя нагрузки, сохраняя за собой, как правило, небольшую часть учреждений нового типа (лицеи, гимназии). Знакомство с подобной практикой осуществления аттестации убеждает, что в этом случае, как правило, возникает значительное число конфликтов между теми, кому делегировано проведение аттестации (теми, кто повседневно руководит деятельностью учреждений, подлежащих аттестации) и образовательными учреждениями. Муниципальные органы управления образованием, определяя формы, технологии и критерии проведения аттестации, часто перекладывают с себя часть собственной ответственности за неуспешность образовательных учреждений, вызывая справедливое возмущение последних. Данная ситуация, естественно, снижает объективность и независимость оценки подведомственное учреждение очевидно зависимо от своего учредителя. Достаточно типичным является «безразличное» отношение к оценке форм и методов педагогической и управленческой деятельности учреждения. Представители этого подхода прописали требования к параметрам и критериям аттестации, но очень схематично. Как правило, измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности воспитанника и т.п.), отобраны весьма случайным образом, так как авторы исходят |