|
проведения аттестации и считают возможным передать свои полномочия по аттестации образовательных учреждений муниципальным органам управления образованием. При этом подходе складывается ситуация, когда муниципальный орган управления образованием оценивает результаты деятельности в своей собственной подведомственной сети, и, как правило, результаты проведенной аттестации практически всегда положительны. Признание же неуспешности подведомственного образовательного учреждения рассматривается как недопустимый факт, свидетельствующий о неудачах в деятельности муниципального органа управления образованием, признание несостоятельности собственного управления. Государственные органы управления образованием, не признавая или не осознавая программирующего действия лицензирования и аттестации, рассматривают делегирование своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием как средство передачи «незначимой» для себя нагрузки, сохраняя за собой, как правило, небольшую часть учреждений нового типа (лицеи, гимназии). Знакомство с подобной практикой осуществления лицензирования и аттестации убеждает, что в этом случае, как правило, возникает значительное число конфликтов между теми, кому делегировано проведение этих процедур (теми, кто повседневно руководит деятельностью учреждений, подлежащих аттестации) и образовательными учреждениями. Муниципальные органы управления образованием, определяя формы, технологии и критерии проведения аттестации, часто перекладывают с себя часть собственной ответственности за неуспешность образовательных учреждений, вызывая справедливое возмущение последних. Данная ситуация, естественно, снижает объективность независимой оценки подведомственное учреждение очевидно зависимо от своего учредителя. Достаточно типичным является «безразличное» отношение к оценке форм и методов педагогической и управление |
71 оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Зачастую оценка настоящих результатов деятельности учреждения подменяется оценкой форм и методов. В рамках данного подхода к аттестации не проявляется четкого осознания того, что оценивание форм и методов деятельности не может являться самоцелью, а лишь средством, позволяющим оценить логику достижения (или не достижения) результатов данным образовательным учреждением. Такая позиция сдерживает влияние аттестации в целом и, по нашему мнению, служит основной причиной для сопротивления нововведениям. В условиях этого подхода, как правило, готовятся и направляются в образовательные учреждения рекомендации по изменению форм и методов деятельности педагогического коллектива, выбор которых согласно Закону и современному пониманию управления является суверенным правом образовательного учреждения. Необходимо отметить, что данный подход более однороден, чем первый; типичным является двойственный характер оценки роли и места форм и методов педагогической и управленческой деятельности. Именно это является доминирующим признаком и позволяет отнести его к одному из подходов. Некоторые различия проявляются в степени ориентации на образовательные результаты. Так, скажем, одни предполагают, что при отрицательных образовательных результатах, но при положительных остальных показателях в ряде ситуаций возможно принятие положительного решения об аттестации учреждения в целом. Третий подход (141) предполагает, что аттестация образовательных учреждений не является необходимой и обязательной. Государственные органы управления образованием не стремятся изменить состояние системы образования в регионе. Не вмешиваясь в фактически сложившуюся систему образования, они предполагают только сам факт проведения аттестации и считают возможным передать свои полномочия по аттестации образовательных учреждений муниципальным органам управления образованием. При этом подходе складывается ситуация, когда муниципальный орган 72 управления образованием оценивает результаты деятельности в своей собственной подведомственной сети, и, как правило, результаты проведенной аттестации практически всегда положительны. Признание же неуспешности подведомственного образовательного учреждения рассматривается как недопустимый факт, свидетельствующий о неудачах в деятельности муниципального органа управления образованием, признание несостоятельности собственного управления. Государственные органы управления образованием, не признавая или не осознавая программирующего действия аттестации, рассматривают делегирование своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием как средство передачи части «не значимой» для себя нагрузки, сохраняя за собой, как правило, небольшую часть учреждений нового типа (лицеи, гимназии). Знакомство с подобной практикой осуществления аттестации убеждает, что в этом случае, как правило, возникает значительное число конфликтов между теми, кому делегировано проведение аттестации (теми, кто повседневно руководит деятельностью учреждений, подлежащих аттестации) и образовательными учреждениями. Муниципальные органы управления образованием, определяя формы, технологии и критерии проведения аттестации, часто перекладывают с себя часть собственной ответственности за неуспешность образовательных учреждений, вызывая справедливое возмущение последних. Данная ситуация, естественно, снижает объективность и независимость оценки подведомственное учреждение очевидно зависимо от своего учредителя. Достаточно типичным является «безразличное» отношение к оценке форм и методов педагогической и управленческой деятельности учреждения. Представители этого подхода прописали требования к параметрам и критериям аттестации, но очень схематично. Как правило, измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности воспитанника и т.п.), отобраны весьма случайным образом, так как авторы исходят 73 из возможностей региона, а они невелики. К ним затруднен доступ руководителей учреждений образования и учителей, также как и последних к работам, выполненным учащимися. Все это не обеспечивает минимальной «прозрачности» процедуры аттестации. В оценке результатов деятельности образовательного учреждения эксперты обращаются к результатам, достигаемым его учащимися, но значимость этого фактора невелика. Таким образом, основным отличием данного подхода к аттестации является идея невмешательства государственных органов управления образованием в образовательную ситуацию в регионе; делегирование процесса аттестации муниципальным органам управления образованием. Аттестация в этом случае не является средством влияния, регулирования, а есть лишь некая бюрократическая обязанность, нечто, подлежащее исполнению с минимальными усилиями. Четвертый подход (104) предполагает, что организация процедуры аттестации представляет собой вариант инспекторской проверки, закамуфлированной атрибутами аттестации (приемы, формы, терминология). Признак делегирования полномочий по проведению аттестации не является здесь доминирующим. Отличительной чертой таких систем является жесткая форма организации процедуры аттестации: как правило, сроки проведения аттестации устанавливаются не менее, чем на две недели, состав комиссии многочислен. Основным предметом экспертизы являются формы и методы педагогической и управленческой деятельности, причем они рассматриваются в соответствии с устоявшимися на данной территории представлениями о «правильных» их вариантах. Представители этого подхода, не признавая или не осознавая программирующего действия аттестации, видят в ней продолжение инспекторского контроля, рассматривая в качестве цели аттестации максимально быстрое проведение через нее всей подведомственной сети. При делегировании своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием они транслируют действие этой жесткой схемы и на них, требуя неукоснительного соблюдения установленных правил. |