|
ской деятельности. Представители этого подхода прописали требования к параметрам и критериям лицензирования и аттестации, но очень схематично. Как правило, измерители различного рода, применяемые при проведении процедур лицензирования и аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности воспитанника и т.п.), отобраны весьма случайным образом, так как авторы исходят из возможностей региона, а они невелики. К ним затруднен доступ руководителей учреждений образования и учителей, так же как и последних к работам, выполненным учащимися. Все это не обеспечивает минимальной «прозрачности» процедуры аттестации. В оценке результатов деятельности образовательного учреждения эксперты обращаются к результатам, достигаемым его учащимися, но значимость этого фактора невелика. Таким образом, основным отличием данного подхода к аттестации является идея невмешательства государственных органов управления образованием в образовательную ситуацию в регионе; делегирование процесса лицензирования и аттестации муниципальным органам управления образованием. Аттестация в этом случае не является средством влияния, регулирования, а есть лишь некая бюрократическая обязанность, нечто, подлежащее исполнению с минимальными усилиями, тем самым, вопрос качества образования в этом случае не решается. Четвертый подход [97] предполагает, что организация процедуры лицензирования и аттестации представляет собой вариант инспекторской проверки, закамуфлированной атрибутами аттестации (приемы, формы, терминология). Признак делегирования полномочий по проведению лицензирования и аттестации не является здесь доминирующим. Отличительной чертой таких систем является жесткая форма организации процедуры лицензирования и аттестации: как правило, сроки проведения лицензирования и аттестации устанавливаются не менее, чем на две недели, |
69 * * * аттестации, определенная при этом подходе, достаточно последовательно ориентирована на отказ от оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Если такое оценивание в рамках аттестационной экспертизы и производится, то не в качестве самоцели, а исключительно в качестве средства, позволяющего оценить логику достижения результатов данным образовательным учреждением. Авторы этого подхода подробно описали требования к критериям аттестации, издали значительное число различного рода методических пособий и рекомендаций для всех участников аттестационной процедуры, четко определили действия всех лиц, от которых зависит судьба образовательного учреждения. Как правило, здесь существует сложившаяся система консультаций для руководителей образовательных учреждений, которым предстоит прохождение аттестации, так или иначе осуществляется согласование программы аттестации учреждения. Измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности учащегося и т.п.), являются открытыми; в этом случае открыт доступ для руководителя учреждения, учителя к работам, выполненным учащимися (естественно, при сохранении режима секретности содержания конкретных измерителей в момент выхода аттестационной комиссии в образовательное учреждение). Существенным является и то, что при этом подходе, наряду с оценкой результатов деятельности образовательного учреждения, оценивается эффективность руководства муниципальными органами управления образованием аттестуемого учреждения. Детальное знакомство с практикой осуществления аттестационной процедуры при данном подходе убеждает в том, что органы управления образованием планируют определенные изменения в подведомственной системе образования как результат осуществления аттестации. Под влиянием аттестации формируются соответствующие технологии самооценки деятельности образо 72 управления образованием оценивает результаты деятельности в своей собственной подведомственной сети, и, как правило, результаты проведенной аттестации практически всегда положительны. Признание же неуспешности подведомственного образовательного учреждения рассматривается как недопустимый факт, свидетельствующий о неудачах в деятельности муниципального органа управления образованием, признание несостоятельности собственного управления. Государственные органы управления образованием, не признавая или не осознавая программирующего действия аттестации, рассматривают делегирование своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием как средство передачи части «не значимой» для себя нагрузки, сохраняя за собой, как правило, небольшую часть учреждений нового типа (лицеи, гимназии). Знакомство с подобной практикой осуществления аттестации убеждает, что в этом случае, как правило, возникает значительное число конфликтов между теми, кому делегировано проведение аттестации (теми, кто повседневно руководит деятельностью учреждений, подлежащих аттестации) и образовательными учреждениями. Муниципальные органы управления образованием, определяя формы, технологии и критерии проведения аттестации, часто перекладывают с себя часть собственной ответственности за неуспешность образовательных учреждений, вызывая справедливое возмущение последних. Данная ситуация, естественно, снижает объективность и независимость оценки подведомственное учреждение очевидно зависимо от своего учредителя. Достаточно типичным является «безразличное» отношение к оценке форм и методов педагогической и управленческой деятельности учреждения. Представители этого подхода прописали требования к параметрам и критериям аттестации, но очень схематично. Как правило, измерители различного рода, применяемые при проведении процедуры аттестации (уровня обученности, степени влияния образовательного учреждения на развитие личности воспитанника и т.п.), отобраны весьма случайным образом, так как авторы исходят 73 из возможностей региона, а они невелики. К ним затруднен доступ руководителей учреждений образования и учителей, также как и последних к работам, выполненным учащимися. Все это не обеспечивает минимальной «прозрачности» процедуры аттестации. В оценке результатов деятельности образовательного учреждения эксперты обращаются к результатам, достигаемым его учащимися, но значимость этого фактора невелика. Таким образом, основным отличием данного подхода к аттестации является идея невмешательства государственных органов управления образованием в образовательную ситуацию в регионе; делегирование процесса аттестации муниципальным органам управления образованием. Аттестация в этом случае не является средством влияния, регулирования, а есть лишь некая бюрократическая обязанность, нечто, подлежащее исполнению с минимальными усилиями. Четвертый подход (104) предполагает, что организация процедуры аттестации представляет собой вариант инспекторской проверки, закамуфлированной атрибутами аттестации (приемы, формы, терминология). Признак делегирования полномочий по проведению аттестации не является здесь доминирующим. Отличительной чертой таких систем является жесткая форма организации процедуры аттестации: как правило, сроки проведения аттестации устанавливаются не менее, чем на две недели, состав комиссии многочислен. Основным предметом экспертизы являются формы и методы педагогической и управленческой деятельности, причем они рассматриваются в соответствии с устоявшимися на данной территории представлениями о «правильных» их вариантах. Представители этого подхода, не признавая или не осознавая программирующего действия аттестации, видят в ней продолжение инспекторского контроля, рассматривая в качестве цели аттестации максимально быстрое проведение через нее всей подведомственной сети. При делегировании своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием они транслируют действие этой жесткой схемы и на них, требуя неукоснительного соблюдения установленных правил. |