|
состав комиссии многочислен. Основным предметом экспертизы являются формы и методы педагогической и управленческой деятельности, причем они рассматриваются в соответствии с устоявшимися на данной территории представлениями о «правильных» их вариантах. Представители этого подхода, не признавая или не осознавая программирующего действия лицензирования и аттестации, видят в них продолжение инспекторского контроля, рассматривая в качестве цели максимально быстрое проведение через них всей подведомственной сети. При делегировании своих полномочий муниципальным органам управления образованием они транслируют действие этой жесткой схемы и на них, требуя неукоснительного соблюдения установленных правил. Как свидетельствует изучение практики осуществления лицензирования и аттестации по данной схеме, число конфликтов невелико. Это объясняется тем что традиционно жесткая система инспектирования, сложившаяся в предшествующий период времени (см. параграф 1.2.) не претерпела значительных изменений, а стала лишь более масштабной. В нормативной базе региональных систем, отнесенных к этой модели, практически не заданы требования к параметрам и критериям лицензирования и аттестации, это не требуется, так как существует уже сложившаяся модель отнесения учреждений к успешным и неуспешным. Как правило, различные измерители здесь не доступны образовательным учреждениям (под предлогом сохранения режима секретности). В оценке результатов деятельности образовательного учреждения эксперты обращаются к результатам, достигаемым его учащимися, но значимость этого фактора для принятия решения об аттестации либо об отказе в аттестации невелика, крайне невелико число учреждений, которые были признаны неуспешными по результатам аттестации, и этот высокий уровень успешности подается как проявление высокого уровня качества образования. Совершенно очевидно, что в данном случае не может быть и речи об |
73 из возможностей региона, а они невелики. К ним затруднен доступ руководителей учреждений образования и учителей, также как и последних к работам, выполненным учащимися. Все это не обеспечивает минимальной «прозрачности» процедуры аттестации. В оценке результатов деятельности образовательного учреждения эксперты обращаются к результатам, достигаемым его учащимися, но значимость этого фактора невелика. Таким образом, основным отличием данного подхода к аттестации является идея невмешательства государственных органов управления образованием в образовательную ситуацию в регионе; делегирование процесса аттестации муниципальным органам управления образованием. Аттестация в этом случае не является средством влияния, регулирования, а есть лишь некая бюрократическая обязанность, нечто, подлежащее исполнению с минимальными усилиями. Четвертый подход (104) предполагает, что организация процедуры аттестации представляет собой вариант инспекторской проверки, закамуфлированной атрибутами аттестации (приемы, формы, терминология). Признак делегирования полномочий по проведению аттестации не является здесь доминирующим. Отличительной чертой таких систем является жесткая форма организации процедуры аттестации: как правило, сроки проведения аттестации устанавливаются не менее, чем на две недели, состав комиссии многочислен. Основным предметом экспертизы являются формы и методы педагогической и управленческой деятельности, причем они рассматриваются в соответствии с устоявшимися на данной территории представлениями о «правильных» их вариантах. Представители этого подхода, не признавая или не осознавая программирующего действия аттестации, видят в ней продолжение инспекторского контроля, рассматривая в качестве цели аттестации максимально быстрое проведение через нее всей подведомственной сети. При делегировании своих полномочий в вопросах аттестации муниципальным органам управления образованием они транслируют действие этой жесткой схемы и на них, требуя неукоснительного соблюдения установленных правил. 74 Как свидетельствует изучение практики осуществления аттестации по данной схеме, число конфликтов невелико. Это объясняется тем, что традиционно жесткая система инспектирования, сложившаяся в предшествующий период времени не претерпела значительных изменений, а стала лишь более масштабной. В нормативной базе региональных систем, отнесенных к этой модели, практически не заданы требования к параметрам и критериям аттестации, это не требуется, так как существует уже сложившаяся модель отнесения учреждений к успешным и неуспешным. Как правило, различные измерители, применяемые при проведении процедуры аттестации, здесь недоступны образовательным учреждениям (под предлогом сохранения режима секретности). В оценке результатов деятельности образовательного учреждения эксперты обращаются к результатам, достигаемым его учащимися, но значимость этого фактора для принятия решения об аттестации либо об отказе в аттестации невелика. Как ни странно, здесь крайне невелико число учреждений, которые были признаны неуспешными по результатам аттестации, и этот высокий уровень успешности подается как проявление высокого уровня влияния действующей в регионе системы аттестации. Очевидно, что здесь происходит подмена понятия «влияние» понятием «давление», именно последнее и осуществляется в условиях жесткого административного прессинга (178). Региональные системы аттестации, выстроенные по этому подходу, достаточно однородны по своему составу, различие имеет место быть только в параметре, характеризующем отношение к результатам деятельности образовательного учреждения. Анализ параметра, представляющего результаты управленческой деятельности, показывает, что дня данного подхода характерно отрицание данного параметра. Но при всех этих подходах общим являегся то, что государственный или муниципальный (в случае, если ему делегировано) орган управления образованием оценивают результаты деятельности собственной подведомственной сети, что не может гарантировать в полной мере независимость и объективность аттестации. |