|
Так, на первом этапе экспериментальной аттестации из 47 образовательных учреждений 6 не прошли аттестацию. Причем, из всех учителей, учащиеся которых не справились с тестовыми заданиями, 73% имели высшую и первую квалификационные категории. Поразительным было удивление администрации этих школ, самих учителей, так как, по их мнению, это были лучшие учителя школы: они отлично давали открытые уроки, выступали на конференциях по обмену опытом, их ученики всегда успешно сдавали выпускные экзамены. Эти факты заставили многих руководителей образовательных учреждений вспомнить, что они отвечают за контроль качества образования и перейти к использованию применяемых в процессе аттестации тестовых заданий в своей повседневной контролирующей деятельности, и мы с удовлетворением отмечаем, что начали меняться оценочные эталоны образовательных учреждений. Стремясь усилить развивающий характер лицензирования и аттестации, их влияние на качество образования, мы, в первую очередь, рассматривали в качестве параметров оценки деятельности образовательного учреждения результаты образовательного процесса. Под ними мы понимали конкретные достижения учащихся, полученные ими в результате осуществляющейся в учебном заведении образовательной деятельности. Ни в одном из документов, описывающих процедуру, критерии и параметры оценивания, не формулируются требования к используемым образовательным учреждением формам и методам педагогической и управленческой деятельности. Важно не то, что в этом проявляется наше понимание того факта, что они не являются предметом оценки, но и то, что, отказываясь от жестких требований к формам и методам деятельности образовательного учреждения, признавая за ним законное право самостоятельно выбирать их, мы существенно повышаем объективность оценки образовательного учреждения, выводя ее из зависимости от позиции, разделяемой (или не разделяе |
94 * * * т ные категории. Что самое удивительное, так это то «шоковое» состояние, которое испытали и администрация этих школ, и сами учителя, т.е., по мнению администрации, это были лучшие учителя школы: они отлично давали открытые уроки, выступали на конференциях по обмену опытом, их ученики всегда успешно сдавали выпускные экзамены. Эти факты заставили многих руководителей образовательных учреждений вспомнить, что они отвечают за контроль по выполнению государственных стандартов и перейти к использованию применяемых в процессе аттестации тестовых заданий в своей повседневной контрольной деятельности, при этом, мы с удовлетворением это отмечаем, начинают меняться и оценочные эталоны образовательных учреждений. Идея необходимости концентрировать внимание в процессе аттестации на результатах образовательного процесса нашла свое отражение в конструкции оценочных показателей на примере определения уровня обучаемости. Для учреждения, реализующего программы общего образования (за исключением лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением рада отдельных предметов), критерием успешности является выполнение не менее $0% обучающихся 2/3 предложенных заданий. Для учреждения, имеющего или претендующего на получение статуса лицея, гимназии, применяется другой критерий: выполнение не менее 70% обучающихся 3/4 предложенных заданий. Такой же критерий используется для школ, имеющих или претендующих на получение статуса школы с углубленным изучением отдельных предметов, по учебным дисциплинам данного профиля; по всем остальным предметам применяются стандартные критерии. Учитывая, что образцы тестовых материалов опубликованы, а нормативы оценки известны, у руководителей образовательных учреждений появляется очевидная возможность соотнести собственные результаты с региональными нормативами. Второе: производится предельное сужение требований к анализу использования форм и методов педагогической и управленческой деятельности. Стремясь усилить развивающий характер аттестации, технологии и формы аттестационного оценивания в обновленной нормативной базе аттестации в качестве 95 параметров оценки образовательного учреждения мы рассматриваем преимущественно результаты образовательного процесса. Под ними мы понимаем конкретные достижения учащихся, полученные ими в результате осуществи ляющейся в учебном заведении образовательной деятельности. Ни в одном из документов, описывающих процедуру, критерии и параметры оценивания, не формулируются требования к используемым образовательным учреждением формам и методам педагогической и управленческой деятельности. Важно не то, что в этом проявляется наше понимание того факта, что они не являются предметом оценки в рамках аттестации, но и то, что отказываясь от жестких требований к формам и методам деятельности образовательного учреждения, признавая за ним законное право самостоятельно определять формы и методы деятельности, мы существенно повышаем объективность оценки образовательного учреждения, выводя ее из зависимости от позиции, разделяемой (или не разделяемой) экспертом. Одновременно мы пытаемся увести руководителей образовательных учреждений от господствовавшей в предыдущие десятилетия фетишизации средств и методов, что, в свою очередь, существенно влияет на систему взаимодействия: школьный администратор учитель. Так, в процессе оценивания образовательного учреждения в рамках региональной системы аттестации не подвергаются экспертизе используемые педагогами методы обучения, формы проведения уроков, использование новых образовательных технологий, нестандартных форм проведения уроков, лекций и семинаров и т.д. Принципиально не исследуются формы и методы управленческой деятельности: есть ли в школе концепция развития, каков по своей форме и структуре план работы школы, какова форма организации работы педагогического совета или какие методы используются методической службой школы для достижения поставленных целей. Важно иное каких результатов и, прежде всего, у учащихся достигает образовательное учреждение. И только достижение (или не достижение) образовательным учреждением определенных ожиданий, соотне |