|
мой) экспертом. Одновременно мы пытаемся увести руководителей образовательных учреждений от господствовавшей в предыдущие десятилетия фетишизации средств и методов, что, в свою очередь, существенно влияет на систему взаимодействия «школьный администратор учитель». Так, в процессе аттестации образовательного учреждения, не подвергаются экспертизе используемые педагогами методы обучения, формы проведения уроков, использование новых образовательных технологий, нестандартных форм проведения уроков, лекций, семинаров и т.д. Принципиально не исследуются формы и методы управленческой деятельности: есть ли в школе концепция развития, каков по своей форме и структуре план работы школы, какова форма организации работы педагогического совета или какие методы используются методической службой школы для достижения поставленных целей. Важно иное каких результатов, и прежде всего у учащихся, достигает образовательное учреждение. И только достижение (или не достижение) образовательным учреждением определенных ожиданий, соотнесенных с федеральным образовательным стандартом, служит критерием оценки деятельности по управлению данным образовательным учреждением. Таким образом, в оценке управления мы исходим, прежде всего, из его результатов. Анализируя же управление, мы учитываем не формы и методы управления (количество посещенных уроков, план работы школы, формы проведения педсоветов, количество и формы справок и т.п.), а то, что определяет сущностные аспекты управления, его логику и как результат качество образования. Мы предполагаем, что в процессе аттестации осуществляется связь между органами управления образованием и образовательными учреждениями. Необходимыми условиями этой связи являются однозначность требований, критериев, параметров, а также доступность технологий и методик лицензирования и аттестации. Понимая, насколько значима программа лицензирования и аттестации |
92 • группы экспертов из числа специалистов образования, непосредственно осуществляющих процедуру аттестации; • муниципальные органы управления образованием, оказывающие поддержку образовательным учреждениям в процессе подготовки к аттестации и использующие в своей практической работе с образовательными учреждениями полученные результаты аттестации. Ресурсное обеспечение аттестационной процедуры, определившее характер наших действий по созданию региональной модели аттестации, включало: • результаты образовательного процесса; • предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности; • обеспечение обратных связей между органами управления образованием и образовательными учреждениями, необходимыми условиями которого является однозначносить требований, критериев, параметров, а также открытость технологий и методик аттестации и др. Остановимся на этих положениях более подробно. Первое: основным объектом информационного обмена являются результаты образовательного процесса. Известно, что явной целью и содержанием аттестации я&пяется установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки учеников образовательных учреждений (независимо от форм получения образования) требованиям государственных образовательных стандартов. Иными словами, достижение образовательным учреждением установленного государственного стандарта содержания, уровня и качества подготовки учащихся и является результатом его деятельности. Следуя этой логике, стремясь придать особую значимость собственно достижениям учащихся, ориентируя на это администрацию образовательных учреждений, мы установили такой порядок подведения итогов аттестации образовательного учреждения, при котором все оценочные блоки имеют равное соотношение, а положительный результат возможен только в том случае, когда все блоки оценены положительно. Оценочными блоками аттестации являются: 95 параметров оценки образовательного учреждения мы рассматриваем преимущественно результаты образовательного процесса. Под ними мы понимаем конкретные достижения учащихся, полученные ими в результате осуществи ляющейся в учебном заведении образовательной деятельности. Ни в одном из документов, описывающих процедуру, критерии и параметры оценивания, не формулируются требования к используемым образовательным учреждением формам и методам педагогической и управленческой деятельности. Важно не то, что в этом проявляется наше понимание того факта, что они не являются предметом оценки в рамках аттестации, но и то, что отказываясь от жестких требований к формам и методам деятельности образовательного учреждения, признавая за ним законное право самостоятельно определять формы и методы деятельности, мы существенно повышаем объективность оценки образовательного учреждения, выводя ее из зависимости от позиции, разделяемой (или не разделяемой) экспертом. Одновременно мы пытаемся увести руководителей образовательных учреждений от господствовавшей в предыдущие десятилетия фетишизации средств и методов, что, в свою очередь, существенно влияет на систему взаимодействия: школьный администратор учитель. Так, в процессе оценивания образовательного учреждения в рамках региональной системы аттестации не подвергаются экспертизе используемые педагогами методы обучения, формы проведения уроков, использование новых образовательных технологий, нестандартных форм проведения уроков, лекций и семинаров и т.д. Принципиально не исследуются формы и методы управленческой деятельности: есть ли в школе концепция развития, каков по своей форме и структуре план работы школы, какова форма организации работы педагогического совета или какие методы используются методической службой школы для достижения поставленных целей. Важно иное каких результатов и, прежде всего, у учащихся достигает образовательное учреждение. И только достижение (или не достижение) образовательным учреждением определенных ожиданий, соотне < к > * * ♦ * сонных с федеральным образовательным стандартом, служит критерием деятельности управления данным образовательным учреждением. Таким образом, в опенке управления мы исходим, прежде всего, из его результатов; анализируя же управление, мы учитываем не формы и методы управления (количество посещенных уроков, план работы школы, формы проведения педсоветов, количество и формы справок и т.п.), а то, что на наш взгляд, определяет сущностные аспекты управления, его логику. Третье: осуществляется обратная связь между органами управления образованием и образовательными учреждениями, необходимыми условиями которой является однозначность требований, критериев, параметров, а также доступность технологий и методик аттестации. Понимая, насколько значима программа аттестации образовательного учреждения, сколь существенно она может повлиять впоследствии на результаты аттестации, нами, в качестве неотъемлемого права образовательных учреждений, было определено согласование программы аттестации. В региональной нормативной базе установлено, что представители структуры, организационно обеспечивающей осуществление аттестации, совместно с руководителями учреждения согласовывают содержание программы работы аттестационной комиссии в школе, учитывая при этом пожелания образовательного учреждения, позволяющие ему наиболее доказательно продемонстрировать свою успешность (это касается перечня структурных подразделений, подлежащих экспертизе; набора предметов, определяемых для исследования уровня обученности; материалов, предоставляемых учреждением для анализа). Именно это заметно снимает «аттестационный стресс», естественно присущий аттестации как всякому контрольному действию и дает руководителям образовательного учреждения возможность заблаговременно предпринять действия, позволяющие в результате собственного предварительного анализа, заранее определить точки своего успеха и неудачи, более того, довести их до того уровня, когда бы они обеспечили достижение уровня установленных в регионе требований к данному виду |