|
дов в соответствии с требованиями образовательных стандартов, повлиять не столько на деятельность руководителей, сколько на деятельность учителя, иными словами, существенно приблизиться к тому, что мы называем «развивающим характером качества образования». При этом в центре внимания оказались результаты образовательного учреждения. И здесь латентный характер влияния наших действий оказывал первоочередное воздействие на формирование иного целеполагания руководителей, он как бы прогнозировал иную деятельность, способную привести к ожидаемым нами результатам (изменения в результативности региональной системы образования). Аналогичный путь становления прошли и анкеты, на основе которых осуществлялся анализ влияния образовательного учреждения на развитие личности ученика. Иными словами, можно с уверенностью утверждать, что материалы, используемые нами в процессе эксперимента при соответствующем уровне организации знакомства с ними региональных органов управления образованием, смогли существенно повлиять на эффективность качества образования. Исследование показало, что развивающее действие лицензирования и аттестации повлияло не только на образовательное учреждение, на целеполагание их руководителей, но и, частично, на региональную систему повышения квалификации работников образования. С одной стороны, работники этой системы, опираясь на полученные данные о том, какова основная проблематика, выявляемая как в содержательной, так и в результативной части лицензирования и аттестации, смогли внести коррективы в содержание курсовой подготовки. А с другой стороны, эти процессы сформировали новые потребности руководителей образовательных учреждений в повышении квалификации и профессиональной подготовке, которые работники системы повышения квалификации вынуждены были учесть при определении их содержания. Начальный этап формирования нормативной базы лицензирования и аттестации показал, что определения только параметров оценки деятельности |
Одновременно были сгредприняты и другие шаги, усиливающие развивающий характер применяемых в аттестации измерителей. На основе проектов федеральных образовательных стандартов, минимальных требований к учащимся, а также анализа комплекса образовательных программ, используемых в регионе, были разработаны «Планируемые результаты обучения» для всех трех ступеней образования, обеспечивающие получение общего среднего (полного) образования, включающие в себя содержание, знания, умения и навыки, а также образцы измерителей, предназначенные для выявления названных параметров. Появление подобного документа в регионе позволило скорректировать процесс обучения, осуществляемый в образовательных учреждениях различных видов в соответствии с требованиями образовательных стандартов, повлиять не столько на деятельность руководителей, сколько на деятельность учителя, иными словами, существенно приблизиться к тому, что мы называем «развивающим характером аттестации». При этом в центре внимания оказываются результаты образовательного учреждения. И здесь латентный характер влияния наших действий оказывает первоочередное воздействие на формирование иного целеполагания руководителей, он как бы прогнозирует иную деятельность, способную привести к ожидаемым нами результатам (изменениям в результативности региональной системы образования). Аналогичный путь становления прошли и анкеты, на основе которых осуществляется анализ влияния образовательного учреждения на развитие личности ученика. Иными словами, мож?го с уверенностью утверждать, что материалы, используемые в процедуре проведения аттестации при соответствующем уровне организации знакомсгва с ними региональных органов управления образованием, могут существенно повлиять на результативность деятельности образовательных учреждений. Исследование показало, что развивающее действие аттестации повлияло не только на образовательные учреждения, на целеполагание их руководителей, но и, частично, на региональную систему повышения квалификации работников образования. С одной стороны, работники этой системы, опираясь на полученные данные о том, какова основная проблематика, выявляемая как в содержа I i * « * * тельной, так и в результативной части аттестации, смогли внести коррективы в содержание курсовой подготовки. А с другой аттестация, например, сформировала новые потребности руководителей образовательных учреждений в повышении квалификации и профессиональной подготовке, которые работники системы повышения квалификации вынуждены были учесть при определении их содержания. Начальный этап формирования нормативной базы аттестации показал, что определение только параметров оценки деятельности образовательных учреждений недостаточно, по крайней мере, по двум причинам. С одной стороны, руководители школ и педагоги не всегда четко осознают, как будет оцениваться каждый из используемых в рамках процедуры параметров, что приводит к существенному ухудшению подготовки учреждения к успешному прохождению аттестации. С другой стороны, учитывая, что ряд параметров оценивается методом экспертной оценки, и принимая во внимание тот факт, что эксперты, участвующие в процедуре аттестации, имеют различный уровень и опыт, непроизвольно являются носителями определенных традиций в оценке тех или параметров деятельности образовательных учреждений, единство требований оценки достигаегся с трудом. Выявленные нами факторы, а также проведенный анализ существующих подходов к оценке результатов деятельности образовательного учреждения позволили существенно изменить всю конструкцию нормативной базы по аттестации образовательных учреждений. В ее основу было положено непреложное условие: в процедуре аттестации не должны применяться параметры, которые не оснащены соответствующими критериями. Сформированы и требования к критериям оценки деятельности образовательного учреждения. К ним, наряду с соответствием установленным федеральным требованиям, мы также относим: • конкретность как способность точно определять содержание; • доступность как способность быть освоенной и использоваться самостоятельно; • полнота как наличие в достаточной степени критериев, используемых для 99 |