|
тенциал личности педагога, обнаруживающий себя при взаимодействии с субъектами образовательного процесса. Наблюдение за внешними проявлениями личностных качеств и их оценка экспертами (в качестве экспертов выступали представители Совета по педагогическим инновациям) позволили диагностировать определенный уровень личностных качеств учителя. Положительная динамика выраженности профессионально значимых личностных качеств рассматривалась нами как важный показатель успешности работы в данном направлении и показатель изменений в личностной сфере педагога. Такая положительная динамика в развитии личностных качеств учителя была зафиксирована в ходе исследования. При характеристике каждого личностного качества мы наблюдали смещение исследуемых педагогов в более высокий уровень выраженности личностного компонента учителя. При детальном анализе показателя «личностные качества» учителя просматриваются некоторые особенности: менее всего наблюдается тенденция к развитию таких характеристик, как целеустремленность, способность отказаться от стереотипа, шаблона, рефлексивность и гибкость (творческий подход при решении нестандартных ситуаций). Их формирование особенно трудно и не дает быстронаблюдаемых эффектов. Сопоставление результатов, полученных до начала эксперимента и по его окончании по показателю «личностные качества» учителя мы рассматривали как конкретную реализацию принципа единства профессионального и личностного в деятельности учителя. Диагностика психолого-педагогической компетентности через определение уровня владения коммуникативными умениями и навыками учителей в контексте реализации полисубъектной парадигмы после осуществления экспериментальной работы показала продвижение определенного числа учителей на высокий и выше среднего уровень коммуникативной компетентности, способности к диалоговому взаимодействию, а также сокращение числа учителей, которых характеризует низкий уровень полисубъектного взаимодействия. 159 |
тивируемых на уровне профессионального сообщества. На уровне профессионального сообщества обеспечивалось развитие отношения учителей к ценностным и эмоциональным компонентам профессии (отношение к детям, к педагогической деятельности как авторской, творческой, преобразовательной, созидательной, к своему учебному предмету, к ученику как высшей ценности). Внешняя подструктура ориентации предполагает проявление ПЗЛК в непосредственном педагогическом общении, в способах и стилях поведения. Единство этих подструктур приобретает форму ПЗЛК и в них выражается. Проявление ПЗЛК есть обобщенная система реакций, действий, поступков педагога с учетом традиций, которые сложились в педагогическом коллективе. Реализация ПЗЛК в поведении, деятельности, отношениях включает в себя не только ориентацию на цели сегодняшнего дня, но и ориентацию на перспективу, опережение, обеспечение их возможного характера в будущем. Опережающий характер профессионально-личностного развития учителя во многом становится фундаментом для развития профессиональной компетентности учителей, закладывая основу для формирования личностных качеств школьного учителя. Особое внимание в процессе развития субъектности учителя в условиях ОУ уделялось становлению таких личностно значимых качеств, как рефлексивность, эмпатичность, способность к сотрудничеству, гибкость, общительность, эмоциональная привлекательность, от сформированное™ которых у учителя зависит его способность выйти на личностный уровень взаимодействия с учениками и членами педагогического коллектива. Названные качества рассматривались как внутренний гуманистический потенциал личности педагога, обнаруживающий себя при взаимодействии с субъектами образовательного процесса. Наблюдение за внешними проявлениями личностных качеств и их оценка экспертами (в качестве экспертов выступали представители совета по инновациям) позволили диагностировать определенный уровень личностных качеств учителя. Положительная динамика выраженности профессионально значимых личностных качеств рассматривалась нами как важный по казатель успешности работы в данном направлении и показатель изменений в личностной сфере педагога. Такая положительная динамика в развитии личностных качеств учителя была зафиксирована в ходе исследования. При характеристике каждого личностного качества мы наблюдали смещение исследуемых учителей в более высокий уровень выраженности личностного компонента учителя. При детальном анализе показателя «личностные качества» учителя просматриваются некоторые особенности: менее всего наблюдается тенденция к развитию таких характеристик, как целеустремленность, способность отказаться от стереотипа, шаблона, рефлексивность и гибкость (творческий подход при решении нестандартных ситуаций). Их формирование особенно трудно и не дает быстронаблюдаемых эффектов. Сопоставление результатов, полученных до начала эксперимента и по его окончании по показателю «личностные качества» учителя мы рассматривали как конкретную реализацию принципа единства профессионального и личностного в деятельности учителя. Диагностика психолого-педагогической компетентности через определение уровня владения коммуникативными умениями и навыками учителей в контексте реализации полисубъектной парадигмы после осуществления экспериментальной работы показала продвижение определенного числа учителей на высокий и выше среднего уровень коммуникативной компетентности, способности к диалоговому взаимодействию, а также сокращение числа учителей, которых характеризует низкий уровень полисубъектного взаимодействия. Таким образом, в опытно-экспериментальной работе подтвердилось наше предположение о том, что, поскольку психолого-педагогическая компетентность является сущностной основой профессиональной готовности учителя к реализации личиостно ориентированного школьного образования, то развитие психолого-педагогической компетентности и ее системообразующего элемента профессионально значимых личностных качеств следует рассматривать в качестве ведущей стратегии формирования готовности учителя к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию. Коэффициенты корреля |