|
I тельностью в данном направлении. Возраст членов учителей, их профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая рефлексия непосредственно влияют на успешность процесса развития субъектности педагогов. Самым благоприятным возрастным показателем является средний возраст учителей —30-40 лет, наибольшие затруднения испытывают молодые специалисты, у педагогов со стажем более 20 лет наблюдается снижение интереса к профессионально-личностному саморазвитию. Однако у этой же группы интерес возрастает в связи с участием в профессиональных конкурсах, в том числе в конкурсе лучших учителей. Изменения в сторону повышения уровня субъектности по всем коэффициентам и показателям их проявления превышают аналогичные показатели в «эталонных» моделях. Наряду с проведенным исследованием по выявлению уровней развития субъектности учителей оценивалась их готовность к непрерывному профессионально-личностному развитию (диаграмма 13). Диаграмма 13 Согласно данной диаграмме, низкую оценку готовности учителя к активной преобразовательной деятельности высказали учителя группы, имеющие стаж до 5 лет, и педагоги, проработавшие в ОУ свыше 20 лет. Это объясняется тем, что в школе нет культуры совместного целеполагания коллективных и персональных субъектов управления. Цели профессиональноличностного саморазвития, мотивы педагогической деятельности определяются руководителями образовательной системы ПК, методистами. Выявлено недостаточное включение учителей в совместную деятельность, что воспитывает неуверенность, неготовность к продуктивному взаимодействию. Таким образом, оценка готовности учителей к участию в непрерывном профессионально-личностном развитии, направленной на процесс развития субъектности учителя, получила широкий разброс. Однако оценка готовно168 |
Низкий 15 17 18 17 5 6 5 5 Компоненты субъектности: ПК профессиональная компетентность, ЛП личностный потенциал, ПР. педагогическая рефлексия, ОУС общий уровень развития субъектности Анализ полученных результатов показывает, что в 3,4 раза уменьшилось число учителей, имеющих низкий уровень субъектности, в 1,1 раза число учителей, имеющих средний уровень субъектности, и в 1,3 раза увеличилось число учителей, имеющих высокий уровень субъектности. Однако остается 5% педагогов, имеющих низкий уровень субъектности, что обусловлено разочарованием в своей профессии и устойчивым нежеланием в профессионально-личностном развитии. Положительная динамика сформированности высокого уровня субъектности в условиях ОУ обусловлена целенаправленной и систематической деятельностью в данном направлении. Возраст членов педагогического коллектива его профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая рефлексия непосредственно влияют на успешность процесса развития субъектности педагогов. Самым благоприятным возрастным показателем является средний возраст коллектива учителей школы 30-40 лет, наибольшие затруднения испытывают молодые специалисты, у педагогов со стажем более 20 лет наблюдается снижение интереса к профессионально-личностному саморазвитию. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались методы статистической обработки данных. Так, для выявления статистикой связи между полученными данными произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона (табл.5). Коэффициенты корреляции по компонентам субъектности учителя Таблица 5 Компоненты субъектности Коэффициенты корреляции в экспериментальных группах Профессиональная компетентность 0,587 Личностный потенциал 0,673 Педагогическая рефлексия 0,724 Педагогическая рефлексия 0,724 Изменения в сторону повышения уровня субъектности по всем коэффициентам и показателям их проявления превышают аналогичные показатели в «эталонных» моделях. Наряду с проведенным исследованием по выявлению уровней развития субъектности учителей оценивалась его готовность непрерывному профессионально-личностному развитию (диаграмма 13). Диаграмма 13 Согласно данной диаграмме, низкую оценку готовности учителя к активной преобразовательной деятельности высказали учителя группы, имеющие стаж до 5 лет и педагоги, проработавшие в ОУ свыше 20 лет. Это объясняется тем, что в школе нет культуры совместного целеполагания коллективных и персональных субъектов управления. Цели профессионально-личностного саморазвития, мотивы педагогической деятельности определяются руководителями ОУ. Фактическое участие в планировании и организации методической работы, обеспечивающей условия ОУ. Недостаточное включение учителей в совместную деятельность воспитывает неуверенность, неготовность к продуктивному взаимодействию. Таким образом, оценка готовности учителей к участию в непрерывном профессионально-личностном развитии, направленной на процесс разви тия субъектности учителя, получила широкий разброс. Однако оценка готовности педагогов к творческой профессиональной деятельности увеличилась в 1,1 раза, в 2,6 раза уменьшилось число педагогов, имеющих низкий уровень по данному показателю. Социальные мотивы взаимодействия педагогов в процессе обновления методической работы ОУ носят противоречивый характер: имеется желание реализовать общественно одобряемую деятельность, но есть сомнение в целесообразности этого из-за увеличения нагрузки в работе и необходимости преодоления сопротивления к инновации со стороны педагогов, для которых потребность в непрерывном профессионально-личностном развитии не является актуальной. В соответствии с выработанной технологией в школе систематически выбираются и анализируются данные, отражающие динамику изменений в процессе развития субъектности учителя в ОУ. К сбору информации привлечены заместители директора, руководители методических объединений, педагоги-психологи, которые используют различные методики для ее получения. Проблемно-ориентированный анализ полученной информации нацелен на установление и выявление проблем в содержании и организации процесса развития субъектности учителя. Рефлексивный анализ позволил выявить обнаруженные недостатки в решении проблемы ресурсного обеспечения процесса развития субъектности учителя в условиях ОУ. Результаты, полученные в ходе анализа, систематизируются и доводятся до всех участников педагогического процесса (на заседаниях педагогического совета, методических объединениях, методических, экспертном, инновационном советах и т.д.). Сформированная ранее группа экспертов отметила, что аналитическая обоснованность планирования деятельности школьного коллектива и, в частности методической службы по обеспечению процесса развития субъектности учителей в условиях реализации личностно ориентированного подхода к обучению стала значительно выше за счет привлечения к анализу руководителей и представителей раз |