|
Для определения уровня сформированности исследовательских умений у студентов вузов при обучении естественнонаучным, общетехническим и специальным дисциплинам необходимо выделить критерии оценки их сформированности. Критерий (от греч. criterion средство для суждения) признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-нибудь; мерило оценки [129, с. 656]. Рассматривая понятие «критерий» с точки зрения педагогики, мы придерживаемся точки зрения Н.В. Сычковой, которая под критериями формирования исследовательских умений понимает совокупность характеристик (качественных или количественных), позволяющих системно осуществить оценку деятельности педагогической системы с целью отслеживания ее эффективности, главным при их определении и явилось то, что, во-первых, эти характеристики должны быть диагностичны, измеряемы; во-вторых, они должны отражать сущность, основные направления и приоритеты исследовательской деятельности; в-третьих, должны образовывать систему, охватывающую все значимые стороны процесса и создающую целостное представление о нем [132]. В педагогической литературе (Ю.К. Бабанский [12], В.П Беспалько [17], Г.И. Некипелова [92] и др.) предлагаются различные критерии оценки результатов обучения, важнейшими из которых являются его эффективность (результативность) и затрачиваемое при этом время. Мы достаточно подробно изучили предложенные различными авторами критерии оценки уровней сформированности общеучебных умений, например, В.П. Беспалько (уровень усвоения деятельности; степень абстракции изложения; степень осознанности выбора действия при решении учебной задачи; параметр автоматизации действия) [17], А.В. Усовой (полнота выполнения операций; последовательность их выполнения; степень осознанности действий и операций) [138], Г.И. Некипеловой [92] (степень осознанности цели и научных основ деятельности; полноту выполнения операций; последовательность выполнения операций; степень обобщенности умения), 119 |
которого производится оценка, определение или классификация чего-нибудь; мерило оценки [131, с. 656]. Рассматривая понятие «критерий» с точки зрения педагогики, мы придерживаемся точки зрения Н.В. Сычковой, которая под критериями формирования исследовательских умений понимает совокупность характеристик (качественных или количественных), позволяющих системно осуществить оценку деятельности педагогической системы с целыо отслеживания ее эффективности, главным при их определении и явилось то, что, во-первых, эти характеристики должны быть диагностичны, измеряемы; во-вторых, они должны отражать сущность, основные направления и приоритеты исследовательской деятельности; в-третьих, должны образовывать сиегему, охватывающую все значимые стороны процесса и создающую целостное представление о нем [134]. В педагогической литературе (Ю.К. Бабанский [12], В.П Беспалько [17], Г.И. Некипелова [94] и др.) предлагаются различные критерии оценки результатов обучения, важнейшими из которых являются его эффективность (результативность) и затрачиваемое при этом время. Мы достаточно подробно изучили предложенные различными авторами критерии оценки уровней сформированное™ общеучебных умений, например, В.П. Беспалько (уровень усвоения деятельности; степень абстракции изложения; степень осознанности выбора действия при решении учебной задачи; параметр автоматизации действия) [17], A.B. Усовой (полнота выполнения операций; последовательность их выполнения; степень осознанности действий и операций) [140], Г.И. Некипеловой [94] (степень осознанности цели и научных основ деятельности; полноту выполнения операций; последовательность выполнения операций; степень обобщенности умения), Т.А. Шульгиной [156] (наличие мотивации; владение системой знаний; регулярность выполнения деятельности). Проанализировав критерии для оценки уровней сформированное™ исследовательских умений, предложенные Н.В. Сычковой (характер решения исследовательской задачи, характер и качество выполнения курсовой и |