Проверяемый текст
Мокрицкая, Наталья Ивановна; Формирование исследовательских умений у студентов технических специальностей при обучении общетехническим дисциплинам (Диссертация 2006)
[стр. 132]

позволяют оценить качество усвоения студентом полученных знаний и умений.
После того, как студенты овладели основами теории и усвоили содержание типовых методов и приемов решения задач, мы приступали к следующему этапу работы, в ходе которого студенты включались в практическую деятельность.
На втором этапе занятия студенты применяют усвоенные теоретические знания на практике.
Им приходится самостоятельно осуществить перенос теоретических знаний на практические действия.
Очевидно, что после изучения и осмысления необходимого базового материала, выполнение практических действий будут выполняться на более высоком уровне.
Другие положительные следствия такого построения занятия заключаются в том, что как правило резко снижаются затраты времени на решение задач, значительно повышается интерес к самостоятельному исследованию, ощущается общий подъем эффективности, полезности, результативности познавательной деятельности студентов.

Задачи этого этапа отличаются практической направленностью, так как студенты осуществляют исследовательско-практическую деятельность.
Работа проводится в малых группах по 3-4 человека [25].
Перед каждой группой ставится задача.
Группа должна выработать возможные варианты решения проблемы и обосновать их, основываясь на только что изученных теоретических знаниях.
В случае больших затруднений, студентам предлагается алгоритм решения задачи.
На третьем рефлексивно-оценочном этапе проводится диагностика.
Она, как правило, включает элементы обучающей диагностики и проводится с применением специальных задач.
Их особенность заключается в том, что они разноуровневые.
Это позволяет установить достигнутый студентами уровень усвоения знаний, умений выполнения практических действий.
Кроме того, задачи составляются так, чтобы в их содержании был сущностный материал рассматриваемой темы, поэтому их выполнение позволяет оценить степень достижения целей практического занятия.
Частные постановки целевых задач должны быть преобразованы преподавателем в систему конкретных учебных задач и вопросов, решение и ответы на которые должны показать глубину и полноту овладения каждым студентом запланированными знаниями и умениями [51].

132
[стр. 132]

Традиционно в проведении практических занятий по решению задач выделяют три этапа: 1 этап осмысление нового учебного материала; 2 этап этап практических действий; 3 этап рефлексивно-оценочный.
В обучающем эксперименте предлагалось решение задач на всех этапах обучения студентов общетехническим дисциплинам, с учетом дидактических принципов (научности, системности, последовательности, доступности, связи теории с практикой, соответствия возрастным особенностям студентов).
С целью осмысления нового учебного материала студентами экспериментальных групп мы использовали различные формы работы с текстом, активизирующие их познавательную деятельность [3, 45, 66, 125].
Работа с текстом заканчивалась выполнением заданий и задач, которые позволяют оценить качество усвоения студентом полученных знаний и умений.
После того, как студенты овладели основами теории и усвоили содержание типовых методов и приемов решения задач, мы приступали к следующему этапу работы, в ходе которого студенты включались в практическую деятельность.
На втором этапе занятия студенты применяют усвоенные теоретические знания на практике.
Им приходится самостоятельно осуществить перенос теоретических знаний на практические действия.
Очевидно, что после изучения и осмысления необходимого базового материала, выполнение практических действий будут выполняться на более высоком уровне.
Другие положительные следствия такого построения занятия заключаются в том, что как правило резко снижаются затраты времени на решение задач, значительно повышается интерес к самостоятельному исследованию, ощущается общий подъем эффективности, полезности, результативности познавательной деятельности студентов.


[стр.,133]

Задачи этого этапа отличаются практической направленностью, так как студенты осуществляют исследовательско-практическую деятельность.
Работа проводится в малых группах по 3-4 человека [25].
Перед каждой группой ставится задача.
Группа должна выработать возможные варианты решения проблемы и обосновать их, основываясь на только что изученных теоретических знаниях.
В случае больших затруднений, студентам предлагается алгоритм решения задачи.
На третьем рефлексивно-оценочном этапе проводится диагностика.
Она, как правило, включает элементы обучающей диагностики и проводится с применением специальных задач.
Их особенность заключается в том, что они разноуровневые.
Это позволяет установить достигнутый студентами уровень усвоения знаний, умений выполнения практических действий.
Кроме того, задачи составляются так, чтобы в их содержании был сущностный материал рассматриваемой темы, поэтому их выполнение позволяет оценить степень достижения целей практического занятия.
Частные постановки целевых задач должны быть преобразованы преподавателем в систему конкретных учебных задач и вопросов, решение и ответы на которые должны показать глубину и полноту овладения каждым студентом запланированными знаниями и умениями [51].

Таким образом, особенность технических задач заключается в том, что они могут одновременно и способствовать развитию технического мышления, и в тоже время вооружать студентов новыми знаниями и умениями.
При составлении задач и заданий расчетно-графических работ и курсовых проектов мы учитывали следующие принципы: 1.
постепенное повышение сложности задач от дисциплины к дисциплине; 2.
развитие у студентов технического мышления; 3.
ориентация задач и заданий на современные проблемы техники.

[Back]