|
• выделение критериев для диагностических методик, по которым будут определяться эффективность решения проблемы в эксперименте; • анализ первоначального фактического материала по указанным критериям; • построение алгоритма описания фактов, полученных в исследовании; • формулирование выводов, введение новых понятий; • концептуальное построение полученной информации об объекте и предмете исследования, соотнесение фактологии с гипотезой; • культура описания теории с позиции научной логики; • полноценное изложение теории с позиции методологии науки, методов научного познания, научной логики; • определение сферы применения научных выводов на практике. Исследования в этом аспекте Б.С. Гершунского [31], В.И. Журавлева [42], А.Ю. Орешкова [95], В.П. Ушачева [142] и др. показывают, что исследовательские умения взаимосвязаны с содержанием исследовательской деятельности. Отсюда возникает необходимость содержательно определять вузовский процесс обучения как развитие методологического мышления с помощью учебной информации, а его организовывать как процесс исследования будущей профессиональной деятельности и себя как субъекта этой деятельности. В этом случае неизбежно обеспечиваются три главных условия формирования исследовательских умений студента: единая комплексная мотивация учения и научно-исследовательской деятельности, научное сотрудничество преподавателей и студентов, инновационный и творческий характер образовательного процесса в вузе [109]. Проанализировав вышеуказанные работы, посвященные взаимосвязи обучения и научного исследования, мы пришли к следующим выводам: • в психолого-педагогической литературе нет единого мнения о составе исследовательских умений; 42 |
• выделение критериев для диагностических методик, по которым будут определяться эффективность решения проблемы в эксперименте; • анализ первоначального фактического материала по указанным критериям; • построение алгоритма описания фактов, полученных в исследовании; • формулирование выводов, введение новых понятий; • концептуальное построение полученной информации об объекте и предмете исследования, соотнесение фактологии с гипотезой; • культура описания теории с позиции научной логики; • полноценное изложение теории с позиции методологии науки, методов научного познания, научной логики; • определение сферы применения научных выводов на практике [58, 67, 116, 117]. Исследования в этом аспекте Б.С. Гершунского [31], В.И. Журавлева [42], Н.Д. Никандрова [95] и др. показывают, что исследовательские умения взаимосвязаны с содержанием исследовательской деятельности. Отсюда возникает необходимость содержательно определять вузовский процесс обучения как развитие методологического мышления с помощью учебной информации, а его организовывать как процесс исследования будущей профессиональной деятельности и себя как субъекта этой деятельности. В этом случае неизбежно обеспечиваются три главных условия формирования исследовательских умений студента: единая комплексная мотивация учения и научно-исследовательской деятельности, научное сотрудничество преподавателей и студентов, инновационный и творческий характер образовательного процесса в вузе [109]. Проанализировав вышеуказанные работы, посвященные взаимосвязи обучения и научного исследования, мы пришли к следующим выводам: • в психолого-педагогической литературе нет единого мнения о составе исследовательских умений; |