|
иностранному языку повышает в значительной мере мотивационную сферу развития и совершенствования коммуникативной компетенции. В совместной деятельности при осуществлении междисциплинарной интеграции в процессе обучения широко применялись учебные тексты описательного типа, которые в наибольшей степени соответствует уровню развития речемыслительной деятельности студентов на иностранном языке, их интеллектуальному развитию. «Описание направлено на как можно более полное, точное и правильное отражение внешней предметной действительности. Оно не предполагает обязательного наличия и тем более присутствия партнера общения, не ориентировано на реакцию реципиента. Описание оказывает минимальное воздействие на собеседника» [92]. Предлагаемые задания были направлены на ориентирование обучающихся на как можно более полное, точное и правильное отражение в тексте внешней предметной действительности, предоставление им возможности критически подходить к анализу своего речевого высказывания, а также на отработку умений обобщенного характера, которые могут быть использованы студентами при изучении дисциплин специальных блоков, профилирующих предметов. Внимание уделялось не только информативному содержанию заданий, но и развитию у студентов элементов и навыков реферирования: выделять основной стержень текста, определять в нем ведущие положения, формулировать их. Одновременно шло выравнивание уровня знаний, умений, навыков студентов по отдельным видам речевой деятельности на иностранном языке, являющегося составляющим коммуникативной компетенции. С этой целью отбирались грамматические структуры, обобщались в блоки, предоставлялись студентам в виде схем, таблиц, что позволило им видеть взаимосвязь, самостоятельно, по аналогии конструировать фразы, делать подстановки слов. Широко использовались приемы М. Уэста, направленные на эффективное развитие иноязычных способностей обучающихся и привитие 158 |
вующие совершенствованию владения чтением и устной речью. Практические задания, направленные на формирование и развитие техники речи (упражнения с артикуляционным аппаратом, предполагающие развитие дыхания, владения дикцией, голосом), средств устной выразительности, с интересом воспринимались студентами. Стихотворения на иностранном языке, фрагменты драматических и прозаических произведений использовались для активизации лингвистического материала, обучения собственно чтению, а также для развития и совершенствования элементов педагогической техники (способность к перевоплощению, постановка голоса, мимика, культура речи), необходимой будущим учителям. Данные виды работы способствовали выявлению и установлению студентами связи культуры речи с такими дисциплинами как стилистика, прагматика, психология, педагогика, риторика, логика, этика, эстетика. Обучающиеся получали представления о коммуникативных качествах и характеристиках речи, о необходимости развития и совершенствования собственной коммуникативной компетенции. Большинство студентов педвуза проявляют интерес к своей будущей социальной роли учителя, параллельно с этим наблюдается также интерес к дисциплине, которую они будут преподавать в школе. Актуализация этих стимулов при организации обучения иностранному языку повышает в значительной мере мотивационную сферу развития и совершенствования коммуникативной компетенции. В совместной деятельности при осуществлении междисциплинарной интеграции в процессе обучения широко применялись учебные тексты описательного типа, которые в наибольшей степени соответствует уровню развития речемыслительной деятельности студентов на иностранном языке, их интеллектуальному развитию. «Описание направлено на как можно более полное, точное и правильное отражение внешней предметной действительности. Оно не предполагает обязательного наличия и тем более присутствия партнера общения, не ориентировано на реакцию реципиента. Описание ока зывает минимальное воздействие на собеседника» [92]. Предлагаемые задания были направлены на ориентирование обучающихся на как можно более полное, точное и правильное отражение в тексте внешней предметной действительности, предоставление им возможности критически подходить к анализу своего речевого высказывания, а также на отработку умений обобщенного характера, которые могут быть использованы студентами при изучении дисциплин специальных блоков, профилирующих предметов. Внимание уделялось не только информативному содержанию заданий, но и развитию у студентов элементов и навыков реферирования: выделять основной стержень текста, определять в нем ведущие положения, формулировать их. Одновременно шло выравнивание уровня знаний, умений, навыков студентов по отдельным видам речевой деятельности на иностранном языке, являющегося составляющим коммуникативной компетенции. С этой целью отбирались грамматические структуры, обобщались в блоки, предоставлялись студентам в виде схем, таблиц, что позволило им видеть взаимосвязь, самостоятельно, по аналогии конструировать фразы, делать подстановки слов. Широко использовались приемы М. Уэста, направленные на эффективное развитие иноязычных способностей обучающихся и привитие интереса к иностранному языку, а именно: «Эффект крещендо», «Эффект падающей булавки», «Прочти и скажи», «Тренировка хором» и т.д. Американский ученый-педагог, утверждая свой метод обучения устной речи, также создал приемы, которые ставят изучающего перед необходимостью запоминать языковой материал: «Учи так, чтобы запомнить». «Следи за ключевыми словами и заглядывай в диалог только тогда, когда что-то забыл и нужно вспомнить». «Учи путем говорения». «Не просто думай о словах, а проговаривай их шепотом или вполголоса». «Произноси их так, как если бы они тебе действительно нужны, действуй ими». «Язык это не набор слов, а это форма поведения» [109, 195]. Знакомство студентов с вышеперечисленными приемами 135 |