|
интереса к иностранному языку, а именно: «Прочти и скажи», «Тренировка хором» и т.д. Американский ученый-педагог, утверждая свои метод обучения устной речи, также создал приемы, которые ставят изучающего перед необходимостью запоминать языковой материал: «Учи так, чтобы запомнить». «Следи за ключевыми словами и заглядывай в диалог только тогда, когда что-то забыл и нужно вспомнить». «Учи путем говорения». «Не просто думай о словах, а проговаривай их шепотом или вполголоса». «Произноси их так, как если бы они тебе действительно нужны, действуй ими». «Язык — это не набор слов, а это форма поведения» [ 185]. Знакомство студентов с вышеперечисленными приемами помогло сделать процесс познания личиостно значимым, способствовало повышению темпов и объемов усвоения учебного материала. Особый интерес у студентов вызывали упражнения, базирующиеся на междисциплинарной тематике и содержащие лексические единицы, являющиеся ключевыми понятиями профессиональной терминологии. Выделение лексико-тематической профессионально-ориентированной цепочки при работе с текстами способствовало формированию у будущих специалистов профессионального узуса, который в процессе изучения иностранного языка пополнялся и актуализировался в речевом общении. В процессе развития и совершенствования коммуникативной компетенции диапазон установления и осуществления междисциплинарной интеграции очень широк и обладает развивающим потенциалом, а именно: способствует развитию профессиональной мотивации, что в свою очередь оказывает положительное влияние на все психические функции личности; увеличивает потребности в знаниях одного предмета (профилирующего) на материале другого (иностранного языка) и наоборот. На аудиторных занятиях при работе с профессиональноориентированными текстами использовался сознательно-сопоставительный метод, отвечающий психологическим возрастным особенностям студентов. При этом учитывался тот факт, что познавательная деятельность складывает159 |
зывает минимальное воздействие на собеседника» [92]. Предлагаемые задания были направлены на ориентирование обучающихся на как можно более полное, точное и правильное отражение в тексте внешней предметной действительности, предоставление им возможности критически подходить к анализу своего речевого высказывания, а также на отработку умений обобщенного характера, которые могут быть использованы студентами при изучении дисциплин специальных блоков, профилирующих предметов. Внимание уделялось не только информативному содержанию заданий, но и развитию у студентов элементов и навыков реферирования: выделять основной стержень текста, определять в нем ведущие положения, формулировать их. Одновременно шло выравнивание уровня знаний, умений, навыков студентов по отдельным видам речевой деятельности на иностранном языке, являющегося составляющим коммуникативной компетенции. С этой целью отбирались грамматические структуры, обобщались в блоки, предоставлялись студентам в виде схем, таблиц, что позволило им видеть взаимосвязь, самостоятельно, по аналогии конструировать фразы, делать подстановки слов. Широко использовались приемы М. Уэста, направленные на эффективное развитие иноязычных способностей обучающихся и привитие интереса к иностранному языку, а именно: «Эффект крещендо», «Эффект падающей булавки», «Прочти и скажи», «Тренировка хором» и т.д. Американский ученый-педагог, утверждая свой метод обучения устной речи, также создал приемы, которые ставят изучающего перед необходимостью запоминать языковой материал: «Учи так, чтобы запомнить». «Следи за ключевыми словами и заглядывай в диалог только тогда, когда что-то забыл и нужно вспомнить». «Учи путем говорения». «Не просто думай о словах, а проговаривай их шепотом или вполголоса». «Произноси их так, как если бы они тебе действительно нужны, действуй ими». «Язык это не набор слов, а это форма поведения» [109, 195]. Знакомство студентов с вышеперечисленными приемами 135 помогло сделать процесс познания личностно значимым, способствовало повышению темпов и объемов усвоения учебного материала. Особый интерес у студентов вызывали упражнения, базирующиеся на междисциплинарной тематике и содержащие лексические единицы, являющиеся ключевыми понятиями психолого-педагогической терминологии. Выделение лексико-тематической профессионально-ориентированной цепочки при работе с текстами способствовало формированию у будущих учителей профессионального узуса, который в процессе изучения иностранного языка пополнялся и актуализировался в речевом общении. В процессе развития и совершенствования коммуникативной компетенции диапазон установления и осуществления междисциплинарной интеграции очень широк и обладает развивающим потенциалом, а именно: способствует развитию профессиональной мотивации, что в свою очередь оказывает положительное влияние на все психические функции личности; увеличивает потребности в знаниях одного предмета (профилирующего) на материале другого (иностранного языка) и наоборот. На аудиторных занятиях при работе с профессиональноориентированными текстами использовался сознательно-сопоставительный метод, отвечающий психологическим возрастным особенностям студентов. При этом учитывался тот факт, что познавательная деятельность складывается из чувственного и логического познания, находящихся в неразрывном единстве. Оно раскрывается, с одной стороны, в способности студента к развитому логическому мышлению, с другой, в конкретно-практической профессиональной направленности мышления, готовящегося к конкретной деятельности. Так, владея педагогической, терминологией по специальности, студентам могли раскрывать понятия, явления, находить общее и различное между ними. Понимание значения иноязычных и русскоязычных терминов помогает студентам осознать, что «лингвистическая сетка» накладывает определенные особенности на ее восприятие, хотя действительность объектив136 |