Проверяемый текст
Данилова, Ирина Сергеевна; Развитие коммуникативной компетенции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (Диссертация 2002)
[стр. 56]

субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых условий формирования и развития общества и личности».
Вслед за Л.Г.
Антроповой [9] мы рассматриваем общение как процесс коммуникации, и в этом случае коммуникативная компетенция студента будет означать не что иное, как его компетенцию в общении.
Соответственно, коммуникативная компетенция рассматривается нами как способность индивида, обладающего определенными знаниями, умениями, навыками соотносить соответствующие языковые средства с нормами речевого поведения, которое ему необходимо в данной коммуникативной ситуации.
Анализ зарубежных и отечественных исследований, касающихся как сущности, так и структуры коммуникативной компетенции, указывает на необходимость более конкретного определения ее составляющих в целях интенсификации процесса обучения.
Несомненный интерес представляют
взгляды исследователей относительно элементов (составляющих) коммуникативной компетенции.
Рассмотрим эволюцию понимания
структуры коммуникативной компетенции зарубежными учеными.
Исследования в области коммуникативной компетенции шли в направлении расширения данного понятия и его структурирования, термин претерпел значительное переосмысление (работы L.
Bachman, В.
Badura, N.
Ditmar, J.
Gumperz, J.
Habermas, D.
Hymes, A.
Palmer).
Зарубежные ученые, исследовавшие проблему составляющих коммуникативной компетенции, поразному их определяют.
Так,
С.
Гюнтер, представитель германского направления, ставил вопрос о наличии трех видов компетенции в составе коммуникативной компетенции: языковой (Sprachcompetenz), предметной (Sachcompctenz) и прагматичной (или «собственно коммуникативной») [252].
56
[стр. 26]

нина, В.А.
Якунина, Я.Л.
Коломинского, Н.И.
Формановской, С Л .
Рубинштейна, А.А.
Реана, А.А.
Леонтьева, однако детальный анализ этих трудов не входит в задачи нашего исследования.
Термин общение определяется в «Философском энциклопедическом словаре» как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых условий формирования и развития общества и личности» [111].
В педагогике термин общение используют в узком и широком смыслах.
В первом случае общение осуществляется в устных формах с помощью говорения, при этом слушание выполняет вспомогательную роль условия общения, в широком смысле под общением понимается специфический вид деятельности, содержанием которой является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия [17, 51, 58, 67 71, 72, 79, 115].
Вслед за Л.Г.
Антроповой [7] мы рассматриваем общение как процесс коммуникации, и в этом случае коммуникативная компетенция студента будет означать не что иное, как его компетенцию в общении.
Соответственно, коммуникативная компетенция рассматривается нами как способность индивида, обладающего определенными знаниями, умениями, навыками соотносить соответствующие языковые средства с нормами речевого поведения, которое ему необходимо в данной коммуникативной ситуации.
Анализ зарубежных и отечественных исследований, касающихся как сущности, так и структуры коммуникативной компетенции, указывает на необходимость более конкретного определения ее составляющих в целях интенсификации процесса обучения.
Несомненный интерес представляют
26

[стр.,27]

взгляды исследователей относительно элементов (составляющих) коммуникативной компетенции.
Рассмотрим эволюцию понимания
состава коммуникативной компетенции зарубежными учеными.
Исследования в области коммуникативной компетенции шли в направлении расширения данного понятия и его структурирования, термин претерпел значительное переосмысление (работы L.
Bachman, В.
Badura, N.
Ditmar, J.
Gumperz, J.
Habermas, D.
Hymes, A.
Palmer).
Зарубежные ученые, исследовавшие проблему составляющих коммуникативной компетенции, по-разному их определяют.
Так,
X.
Меленк, представитель германского направления, ставил вопрос о наличии трех видов компетенции в составе коммуникативной компетенции: языковой (Sprachcompetenz), предметной (Sachcompetenz) и прагматичной (или «собственно коммуникативной») [175].
Интерпретация коммуникативной компетенции Е.
Уильмса отражает сложившееся представление в англо-американской литературе относительно данного понятия.
Он расширил состав коммуникативной компетенции, включив в него элементы: 1) механические, (т.е.
грамматические) семантические правила, 2) адекватность (уместность) высказывания с точки зрения условий общения и взаимоотношения между коммуникантами), 3) невербальные условия (позы, жесты, движения лиц, глаз).
Выделение 2-х первых элементов обусловлено их фундаментальным значением для процесса обучения, а также и тем, что их описание не представляло трудностей и легкостью усвоения контроля по определению наличия знаний грамматики и лексики 196}.
Творчески осмыслив идеи Д.
Хаймса, Мэнби представил 4-х компонентный состав коммуникативной компетенции, добавив иллокутивную, под которой подразумевается способность надлежащим образом формировать 27

[Back]