исследований, касающихся определения критериев оценки коммуникативной компетенции с позиции иностранного языка, показал, что данная проблема не разработана. Определение уровней обученности, разработка соответствующих шкал, оценка достижений обучающихся представляют особый! интерес в силу того, что эти проблемы из-за недостаточного изучения являются весьма актуальными. Нам встретилось несколько работ, описывающих критерии оценки социокультурной компетенции, в остальных исследованиях, посвященных проблемам коммуникативной компетенции, наблюдается несколько небрежное отношение к языковому материалу. Так, Д.И. Изаренков считает, что студентам неязыковых факультетов вполне достаточно «на уровне обыденного сознания отличать слова, принадлежащие к разным частям речи, и знать формы их изменения, совершенно не заботясь о том, как определяется категория падежа или рода» [79]. Однако Н.М. Лариохина замечает, что процесс обучения иностранному языку «часто сводится к анализу и синтезу экстралингвистической стороны текста, а языковые средства, владение которыми необходимо для решения задач общения, не подвергаются обобщениям и обработке» [109]. Целью становления коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов является формирование «100 % коммуникативной компетенции во всех сферах деятельности студентов» (по определению М.В. Мазо) [119]. Согласно М.В. Мазо, критериями 100 % коммуникативной компетенции следует считать «способность к двусторонней коммуникации, т.е. собственную речь на иностранном языке и понимание чужой иноязычной речи» [119], автор подчеркивает, что достижения этого невозможно, т.к. процесс развития и познания бесконечен. И все же мы придерживаемся данной условной формулировки, поскольку она способствует эффективной стимуляции обучающихся к ее достижению. 94 |
Поскольку развитие коммуникативной компетенции возможно лишь через организуемое преподавателем общение в ситуациях, моделирующих реальную коммуникативную деятельность обучаемых, то использование аутентичных материалов (текстов или видеофонограмм), проблемных заданий, является эффективным и плодотворным в данном процессе. Таким образом, наделяя обучающегося в процессе обучения определенными чертами ролевого поведения, преподаватель предоставляет ему возможность приобщения к новой культуре, ее понимания и приятия в качестве инструмента общения в процессе, который имитирует реальную коммуникацию. Степень познания конкретного предмета, развитие умений и способностей студентов определяются критериями. Анализ зарубежных и отечественных исследований, касающихся определения критериев оиенки коммуникативной компетенции с позиции иностранного языка, показал, что данная проблема не разработана. Определение уровней обученности, разработка соответствующих шкал, оценка достижений обучающихся представляют особый интерес в силу того, что эти проблемы из-за недостаточного изучения являются весьма актуальными. Нам встретилось несколько работ, описывающих критерии оценки социокультурной компетенции, в остальных исследованиях, посвященных проблемам коммуникативной компетенции, наблюдается несколько небрежное отношение к языковому материалу. Так, Д.И. Изаренков считает, что студентам неязыковых факультетов вполне достаточно «на уровне обыденного сознания отличать слова, принадлежащие к разным частям речи, и знать формы их изменения, совершенно не заботясь о том, как определяется категория падежа или рода» [44]. Однако, Н.М. Лариохина замечает, что процесс обучения иностранному языку «часто сводится к анализу и синтезу экстралингвистичсской сторо54 ны текста, а языковые средства, владение которыми необходимо для решения задач общения, не подвергаются обобщением и обработке» [65]. Высокой целью формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов является формирование «100 % коммуникативной компетенции во всех сферах деятельности студентов» (по определению М.В. Мазо) [73]. Согласно М.В. Мазо, критериями 100 % коммуникативной компетенции следует считать «способность к двусторонней коммуникации, т.е. собственную речь на иностранном языке и понимание чужой иноязычной речи» [73], автор подчеркивает, что достижения этого невозможно, т.к. процесс развития и познания бесконечен. И все же мы придерживаемся данной условной формулировки, поскольку она способствует эффективной стимуляции обучающихся к ее достижению. При определении объема коммуникативной компетенции необходимо учитывать не только виды общения, но принимать во внимание сферы, темы и ситуации, к которым субъект (студент неязыкового факультета) проявляет способность к общению, поскольку эта характеристика служит показателем меры его готовности выступать участником общения в тех или иных условиях речи, т.е. «определяет поле коммуникации, в границах которого будущий специалист способен проявить себя как речевая личность» [48]. Вышеизложенное позволило нам выявить критерии и способы измерения сформированности коммуникативной компетенции студентов, изучающих иностранные языки на неязыковых факультетах педвуза. В качестве критериальных показателей сформированности когнитивного компонента можно выделить: 1) уровень знаний (лингвистических, социокультурных, предметных, психолого-педагогических); 2) степень усвоения знаний (глубина, прочность, полнота, устойчивость, действенность); 3) гибкость; 4) осознанность; 5) конкретность; 6) избирательность и вариативность в выборе языковых средств; 7) безошибочное владение языковой |