Проверяемый текст
Данилова, Ирина Сергеевна; Развитие коммуникативной компетенции в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (Диссертация 2002)
[стр. 94]

исследований, касающихся определения критериев оценки коммуникативной компетенции с позиции иностранного языка, показал, что данная проблема не разработана.
Определение уровней обученности, разработка соответствующих шкал, оценка достижений обучающихся представляют особый! интерес в силу того, что эти проблемы из-за недостаточного изучения являются весьма актуальными.
Нам встретилось несколько работ, описывающих критерии оценки социокультурной компетенции, в остальных исследованиях, посвященных проблемам коммуникативной компетенции, наблюдается несколько небрежное отношение к языковому материалу.
Так, Д.И.
Изаренков считает, что студентам неязыковых факультетов вполне достаточно «на уровне обыденного сознания отличать слова, принадлежащие к разным частям речи, и знать формы их изменения, совершенно не заботясь о том, как определяется категория падежа или рода»
[79].
Однако Н.М.
Лариохина замечает, что процесс обучения иностранному языку «часто сводится к анализу и синтезу
экстралингвистической стороны текста, а языковые средства, владение которыми необходимо для решения задач общения, не подвергаются обобщениям и обработке» [109].
Целью становления коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов является формирование «100 % коммуникативной компетенции во всех сферах деятельности студентов» (по определению М.В.
Мазо)
[119].
Согласно М.В.
Мазо, критериями 100 % коммуникативной компетенции следует считать «способность к двусторонней коммуникации, т.е.
собственную речь на иностранном языке и понимание чужой иноязычной речи»
[119], автор подчеркивает, что достижения этого невозможно, т.к.
процесс развития и познания бесконечен.
И все же мы придерживаемся данной условной формулировки, поскольку она способствует эффективной стимуляции обучающихся к ее достижению.

94
[стр. 54]

Поскольку развитие коммуникативной компетенции возможно лишь через организуемое преподавателем общение в ситуациях, моделирующих реальную коммуникативную деятельность обучаемых, то использование аутентичных материалов (текстов или видеофонограмм), проблемных заданий, является эффективным и плодотворным в данном процессе.
Таким образом, наделяя обучающегося в процессе обучения определенными чертами ролевого поведения, преподаватель предоставляет ему возможность приобщения к новой культуре, ее понимания и приятия в качестве инструмента общения в процессе, который имитирует реальную коммуникацию.
Степень познания конкретного предмета, развитие умений и способностей студентов определяются критериями.
Анализ зарубежных и отечественных исследований, касающихся определения критериев оиенки коммуникативной компетенции с позиции иностранного языка, показал, что данная проблема не разработана.
Определение уровней обученности, разработка соответствующих шкал, оценка достижений обучающихся представляют особый интерес в силу того, что эти проблемы из-за недостаточного изучения являются весьма актуальными.
Нам встретилось несколько работ, описывающих критерии оценки социокультурной компетенции, в остальных исследованиях, посвященных проблемам коммуникативной компетенции, наблюдается несколько небрежное отношение к языковому материалу.
Так, Д.И.
Изаренков считает, что студентам неязыковых факультетов вполне достаточно «на уровне обыденного сознания отличать слова, принадлежащие к разным частям речи, и знать формы их изменения, совершенно не заботясь о том, как определяется категория падежа или рода»
[44].
Однако, Н.М.
Лариохина замечает, что процесс обучения иностранному языку «часто сводится к анализу и синтезу
экстралингвистичсской сторо54

[стр.,55]

ны текста, а языковые средства, владение которыми необходимо для решения задач общения, не подвергаются обобщением и обработке» [65].
Высокой целью формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов является формирование «100 % коммуникативной компетенции во всех сферах деятельности студентов» (по определению М.В.
Мазо)
[73].
Согласно М.В.
Мазо, критериями 100 % коммуникативной компетенции следует считать «способность к двусторонней коммуникации, т.е.
собственную речь на иностранном языке и понимание чужой иноязычной речи»
[73], автор подчеркивает, что достижения этого невозможно, т.к.
процесс развития и познания бесконечен.
И все же мы придерживаемся данной условной формулировки, поскольку она способствует эффективной стимуляции обучающихся к ее достижению.

При определении объема коммуникативной компетенции необходимо учитывать не только виды общения, но принимать во внимание сферы, темы и ситуации, к которым субъект (студент неязыкового факультета) проявляет способность к общению, поскольку эта характеристика служит показателем меры его готовности выступать участником общения в тех или иных условиях речи, т.е.
«определяет поле коммуникации, в границах которого будущий специалист способен проявить себя как речевая личность» [48].
Вышеизложенное позволило нам выявить критерии и способы измерения сформированности коммуникативной компетенции студентов, изучающих иностранные языки на неязыковых факультетах педвуза.
В качестве критериальных показателей сформированности когнитивного компонента можно выделить: 1) уровень знаний (лингвистических, социокультурных, предметных, психолого-педагогических); 2) степень усвоения знаний (глубина, прочность, полнота, устойчивость, действенность); 3) гибкость; 4) осознанность; 5) конкретность; 6) избирательность и вариативность в выборе языковых средств; 7) безошибочное владение языковой

[Back]