того, мы полностью разделяем позицию Е.С. Заир-Бек: «Моделям свойственны определенные недостатки. Главный из них в том, что модель описывает объект изучения и проектирования не полностью, слишком сложна система взаимосвязей в моделируемой педагогической действительности. Модель не может быть абсолютно адекватна реальности, да и психолого-педагогические закономерности развития людей, их взаимоотношения недостаточно изучены и сложнее поддаются отображению, чем материальные объекты» [74, с.28]. Разработанная нами практико-ориентированная модель не носит характер теоретической абстракции. Она обеспечивает поэтапный процесс последовательного восхождения руководителя УДО к овладению им права на профессиональное «авторство» в управленческой деятельности. Выделение в модели конкретных этапов носит условный характер, так как все они в живом процессе переосмысления руководителем УДО собственной управленческой деятельности и овладения современными достижениями в области управленческого знания находятся в единстве. Более того, игнорирование роли одног о из них делает этот процесс неполноценным, деформирует его. Следует признать и условность «границ» этапов практикоориентированной модели, так как очевидны их взаимопересечения, взаимообусловленность, возврат к предыдущему этапу, вызванный допущениями права на ошибку в инновационной деятельности. При этом мы солидарны со В.И. Слободчиковым в том, что «в разворачивающемся процессе развития любой его результат это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития» [175]. Диалектическая практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО включает три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующий; проектировочно-деятельностный. Последовательность этапов моделируемого нами процесса может быть представлена в виде таблицы (таблица 7). 117 |
Бека: «Моделям свойственны определенные недостатки. Главный из них в том, что модель описывает объект изучения и проектирования не полностью, слишком сложна система взаимосвязей в моделируемой педагогической действительности. Модель не может быть абсолютно адекватна реальности, да и психолого-педагогические закономерности развития людей, их взаимоотношения недостаточно изучены и сложнее поддаются отображению, чем материальные объекты» [68, с.28]. Разработанная нами практико-ориентированная модель не носит характер теоретической абстракции. Она обеспечивает поэтапный процесс последовательного восхождения личности старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении. Выделение в модели конкретных этапов носит условный характер, так как все они в живом процессе педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности находятся в единстве. Более того, игнорирование роли одного из них делает этот процесс неполноценным, деформирует его. Следует признать и условность «границ» этапов практикоориентированной модели, так как очевидны их взаимопересечения, взаимообусловленность. «По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат —это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития» [178]. Диалектическая практико-ориентированная модель педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности включает три взаимозависимых этапа. 1 этап информационно-рефлексивный; 2 этап мотивационно-преобразующий; 3 этап проектировочно-деятельностный. Последовательность этапов моделируемого нами процесса может быть представлена в виде таблицы (см. таблицу 5). 110 |