|
Я учусь у тебя и открыта новому опыту, который я познаю в общении с тобой» [156]. Оценивая простоту и гениальность такого рода высказывания, хотелось бы к сказанному добавить, что только такой опыт диалогического взаимодействия в управлении, полученный слушателем от «команды» преподавателей курсов повышения квалификации, открывает реальные перспективы развития у руководителей УДО тех ключевых и социальных компетенций, без которых процесс развития их профессионал!,ного «авторства» в управлении практически блокируется. Разрабатывая процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО мы уделили существенное внимание освоению нового ценностного поля, связанного с развитием ключевых и социальных компетенций. Встреча руководителей УДО с иным опытом образовательной и управленческой деятельности на курсах повышения квалификации у многих вызывает растерянность, т.к. их управленческая деятельность, связанная с реалиями социокультурной среды не всегда является для них безопасной. Как мы уже отмечали, профессиональное «авторство» предполагает готовность к риску, а чиновники от образования не всегда отличаются бережным отношением к руководителю«творянину» (Л.Ф.Вязникова). В такой ситуации развитие ключевых компетенций руководителя УДО, лежащих в основе его движения к профессиональному «авторству» может проявиться в «отыскании» той психологопедагогической опоры, которая дает ему надежду на необратимость перемен в сфере образования, ориентированных на Человека. Таковыми опорными точками для руководителя должны стать: 1. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. 2. Наличие руководителей УДО, реализующих идею «авторства» в своей профессиональной деятельности. 3. Наличие учреждений дополнительного образования, стратегия деятельности которых построена на идеях антропоориентированного подхода (в 130 |
ного роста слушателей, активизируют их личность для поиска возможных альтернатив поведения. Эффективность опоры на феноменологический опыт слушателя во многом определяется степенью осознания психологических механизмов своего поведения. И наконец, рассматривая психологическую поддержку, необходимо помнить, что руководители-слушатели скоро вернутся на своё место работы, где им непросто будет преобразовывать практику, сделать её наукоориентированной. У многих руководителей освоение нового ценностного поля, встреча с иным опытом образовательной деятельности на ФППК вызывает растерянность, т.к. их управленческая деятельность связана с реалиями социокультурной среды, которая не всегда является для них безопасной, ибо нередко чиновники от образования не отличаются бережным отношением к руководителю «творянину». Как мы уже отмечали, профессиональное «авторство» предполагает готовность к риску. В такой ситуации, на наш взгляд, психологическая поддержка может проявиться в «отыскании» тех реперных точек психологической опоры, которые дадут надежду руководителям на необратимость перемен в сфере образования, ориентированных на Человека. Назовём некоторые реперные точки такого рода: 1. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года; 2. Наличие учреждений последипломного образования, стратегия деятельности которых построена на идеях антропоориентированного подхода (в нашем случае ФППК); 3. Наличие практических работников (руководителей образовательных учреждений, коллективов учителей), реализующих идею «авторства» в своей профессиональной деятельности (прежде всего в регионе, городе, где работают слушатели). Многие из этих работников бывшие слушатели нашего ФППК (см. главу IV). Представляется, что обратная связь со слушателями после окончания обучения в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации, сотрудничество с ними важная составляющая психологической поддержки руководителей на пути движения к «авторству». Важной проблемой является оценивание эффективности процесса реализации теоретической модели. Одной из главных причин сложности определения критериев отслеживания динамики процесса профессиональной переподготовки |