|
удовлетворенности результатами своего труда. Наконец, педагогическая практика и наши наблюдения за деятельностью руководителей показывают, что разрушение архитипов не всегда ведет к устранению дезин гегрированности сознания, его неадекватности. Как правило, оно создает лишь его опустошение, способное обернуться психологической катастрофой для личности руководителя УДО. Осознание неудачи своей управленческой деятельности зачастую интерпретируется руководителем УДО как результат того, что «некогда работать», «каждый день проверки», «тяжелый на подъем коллектив», «сложный контингент детей» и др. В таких случаях многие руководители сознательно выбирают временную смену вида деятельности с управленческой на образовательную, мотивация такого выбора выражается в желании «дать себе передышку», «посмотреть, куда идти дальше», «пообщаться с наукой», «отвлечься от проблем» и т.п. Однако педагогическая практика зачастую показывает и доказывает другое: низкий уровень профессиональной компетентности преподавателя, слабое развитие его ключевых и социальных компетенций, неправильно выбранные формы взаимодействия, обеднение образа «познающей аудитории», низкий уровень владения «кооперативными» способами деятельности, отсутствие «команды» преподавателей во многом усугубляет' процесс развития социальных и ключевых компетенций руководителей УДО. Вместе с тем, вызывает оптимизм более устойчивое развитие ключевой компетенции, связанной с развитием рефлексивных способностей руководителей УДО, их готовности к самообразованию и саморазвитию. С этим мы связываем оптимистические надежды на активизацию внутренней позиции руководителей УДО на пути развития их профессионального «авторства». Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о правомерности выдвинутой нами гипотезы исследования, утвердиться в научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, которые нашли свое от136 |
старшеклассник с признаками одаренности» во многом способствует развитию у них ключевых и социальных компетенций, лежащих в основе их профессионального самоопределения. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о правомерности выдвинутой нами гипотезы исследования, утвердиться в научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, которые нашли свое отражение в динамике основных показателей четырех вышеуказанных критериев (рисунок 10). 147 10 ■констатируюшии 1эксперимент преобразующий эксперимент 1 2 3 4 1 единство педагогического сообщества; 2 накопление позитивного опыта ПС; 3 сформированность внутренней позиции старшеклассника; 4 уровень развития ключевых и социальных компетенций старш еклассника Рис. 10 Динамика эффективности исследуемого процесса на констатирующем и преобразующем этапах эксперимента Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты позволили выявить целый ряд педагогических проблем, которые в самой ближайшей перспективе могут и должны стать основой для новых самостоятельных исследований: проблема внедрения профильного обучения в общеобразовательную школу и острая необходимость повышения профессиональной культуры педагога в контексте компетентностного подхода, призванного преодолеть несоответствия между традиционно сложившейся практикой процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, и потребностью общества в |