|
Исходя из этого, процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования рассматривается нами как комплекс педагогических факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов, практическая реализация которых осуществляется через: оказание педагогической поддержки в развитии активной субъектной позиции руководителя, направленной на рефлексивную оценку пройденного пути и реальной управленческой деятельности, с осознанием возможностей и перспектив дальнейшего развития; создание педагогических условий для смещения педагогических акцентов на развитие дискредитирующей функции рефлексии, которая призвана расшатать традиционные ценностные ориентиры руководителей в управленческой деятельности, преодолеть негативные профессиональные стереотипы; педагогическая помощь в преодолении трудностей перехода от трудовой деятельность, к учебной через сближение учебной и профессиональной деятельности на курсах повышения квалификации и в процессе непрерывного самообразования; помогающие отношения, направленные на максимальное облегчение всегда болезненных процессов, связанных с переоценкой ценностей и преодолением профессиональных кризисных моментов в современном образовании; оказание педагогической помощи и поддержки в реализации права руководителей на ошибку в их управленческой деятельности; оказание консультативной помощи руководителям в целостном восприятии собственной личности, а также коллег и учащихся; создание системы непрерывного образования руководителей и их заместителей как важного условия их личностно-профессионального становления на пути движения к профессиональному «авторству» и др. Одной из главных трудностей в разработке концептуального видения исследуемого процесса была проблема определения критериев и эмпирических показателей, по которым мы судили о степени эффективности процесса педаго143 |
ювания с ориентацией на преобладание ценностного компонента; создание рефлексивного образовательного пространства школы и урока; опора на субъективный опыт старшеклассников с признаками одаренности; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса на принципах «диалога культур» и ар. При этом одной из главных трудностей в разработке концептуального вицения исследуемого процесса была проблема определения критериев и эмпирических показателей, по которым мы судили о степени эффективности педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностные изменения старшеклассников в соответствии с современными профессиональнообразовательными ценностями. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции. Разработанное нами концептуальное видение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, предметом концептуального моделирования являются сложноорганизованные системы, функционирование которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов. В ходе познания такие системы могут находить отражение в разных моделях. Таким образом, теоретическая концептуальная модель может исходно и не давать достаточного знания об исследуемом процессе. В практической реализации теоретической модели могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации педагогического обеспечения профессионального само155 |