|
гического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностные изменения руководителей УДО в соответствии с современными профессиональнообразовательными ценностями. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции. Разработанное нами концептуальное видение процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, предметом концептуального моделирования являются сложноорганизованные системы, функционирование которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов. В ходе познания такие системы могут находить отражение в разных моделях. Таким образом, теоретическая концептуальная модель может исходно и не давать достаточного знания об исследуемом процессе. В практической реализации теоретической модели могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников. Приведенные обстоятельства обусловили необходимость разработки на базе концептуального видения исследуемого процесса практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководите.1 и УДО. При построении такой модели нельзя абстрагироваться от целей и условий осуществления каждого отдельного её этапа, от конкретных ситуаций, субъективных намерений руководителей, педагогов и учащихся, вовлеченных в соответствующую деятельность. Именно такой подход позволяет выявить инвариантные черты целостного процесса 144 |
ювания с ориентацией на преобладание ценностного компонента; создание рефлексивного образовательного пространства школы и урока; опора на субъективный опыт старшеклассников с признаками одаренности; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса на принципах «диалога культур» и ар. При этом одной из главных трудностей в разработке концептуального вицения исследуемого процесса была проблема определения критериев и эмпирических показателей, по которым мы судили о степени эффективности педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностные изменения старшеклассников в соответствии с современными профессиональнообразовательными ценностями. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции. Разработанное нами концептуальное видение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, предметом концептуального моделирования являются сложноорганизованные системы, функционирование которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов. В ходе познания такие системы могут находить отражение в разных моделях. Таким образом, теоретическая концептуальная модель может исходно и не давать достаточного знания об исследуемом процессе. В практической реализации теоретической модели могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации педагогического обеспечения профессионального само155 эпределения старшеклассников. Приведенные обстоятельства обусловили необходимость разработки на базе концептуального видения исследуемого процесса практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. При построении такой модели нельзя абстрагироваться от целей и условий осуществления каждого отдельного её этапа, от конкретных ситуаций, субъективных намерений педагогов и старшеклассников с признаками одаренности, вовлеченных в соответствующую деятельность. Именно такой подход позволяет выявить инвариантные черты целостного процесса, ориентирующего на поиск педагогических резервов повышения его эффективности. Разработанная нами практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности соответствует следующим требованиям: целостность представления о педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса; поэтапность реализации поставленных целей и задач; возможность оценки степени достижения заданных целей и задач на всех этапах моделируемого процесса; признание диалектического характера моделируемого процесса, в основе которого лежит непрерывное разрешение противоречий, определяющих развитие самой модели и личности старшеклассника с признаками одаренности. Апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы практико-ориентированная модель включала три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующий и проектировочнодеятельностный. Полученные в ходе реализации модели опытно-экспериментальные данные позволили выявить целый ряд актуальных проблем в деятельности образовательных учреждений, творческое разрешение которых во многом способствовало качественному улучшению процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Таковыми являются: 156 ■ |